INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Octubre, 2018). Vol. 3, No.10 pp. 59-76  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v3.n10.2018.657  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Percepción visual y escritura en estudiantes de segundo a cuarto año de e.g.b.  
del Colegio San José la Salle  
Visual perception and writing in students from second to fourth year of e.g.b.  
from the San José la Salle school  
Francis Ortiz Benalcázar  
Universidad Central del Ecuador, Ecuador  
Johanna Bustamante Torres  
Universidad Central del Ecuador, Ecuador  
Autor para correspondencia: panchis_michelita92@hotmail.es, jpbustamante@uce.edu.ec  
Fecha de recepción: 23 de julio de 2018 - Fecha de aceptación: 20 septiembre de 2018  
Resumen: El presente artículo basó su investigación en establecer la relación de la percepción visual  
y la escritura de los niños y niñas de segundo, tercer y cuarto año de Educación General Básica del  
Colegio San José “La Salle” de la ciudad de Quito en el año lectivo 2016 – 2017. Considerando que la  
percepción visual permite el reconocimiento cortical, resultante las experiencias sensitivas subjetivas,  
específicamente de los estímulos que ingresan por vía visual. Por otro lado, la escritura como  
representación gráfica que posibilita el registro del pensamiento humano y la transmisión óptima de  
datos e información para relacionarse con el medio donde se desenvuelve la persona. Se sustenta en el  
enfoque cuantitativo, en la investigación documental, de campo y descriptiva. El marco teórico está  
debidamente sustentado. Los resultados manifiestan que un gran porcentaje de niños y niñas presentan  
dificultades en la percepción visual, habilidad pre- requisita básica para el aprendizaje de la escritura,  
implicando de esta manera la existencia de errores en la misma. Se concluye la ausencia de habilidades  
de percepción visual; por lo cual es indispensable la intervención por parte de los docentes, para así  
disminuir posibles dificultades en la escritura en los y las estudiantes.  
Palabras claves: percepción visual; escritura; ortografía natural; grafismo; errores específicos  
Abstract: The article based its research on establishing the relationship between the visual perception  
and the writing skill of children from the second, third and fourth year of General Basic Education of  
the School San José “La Salle” of Quito city in the school year 2016-2017. By considering that the  
visual perception allows the cortical recognition, resulting from the subjective sensory experiences.  
Specifically, of the stimulus that enters by the eyes. On the other hand, the writing is a graphic  
representation that enables the record of human thought and the optimal transmission of data and  
information to relate to the medium in which the person develops. It is based on the quantitative  
approach, on a documentary, field, and descriptive research. The theoretical framework is duly  
supported. The results manifest that a great percentage of children present difficulties in visual  
perception, basic pre-requisite skill for learning of writing, thus implying the existence of errors in it.  
It concludes that absence of skills of visual perception, therefore, intervention by teachers is essential,  
in order to reduce possible writing difficulties for students.  
Key Words: visual perception; writing skills; natural spelling; graphic design; specific errors  
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Introducción  
Sin duda la escritura hoy en día es uno de los medios de comunicación humana más útil,  
pues a través de ella se pueden emitir pensamientos, ideas, sentimientos, acciones y dejarlos  
plasmados en un contenido para la transmisión de datos e información veraz, reflexiva,  
organizada, técnica e incluso de entretenimiento, permitiendo la adecuada comunicación entre  
los seres humanos. Además, al ser uno de los medios básicos de comunicación posibilita el  
aprendizaje, esto la hace convertirse en una destreza importante y muy necesaria en la  
actualidad; sin embargo, a pesar de ser una de las formas de transferencia de información con tal  
importancia, no se le da el verdadero valor que deberíamos y nos olvidamos por completo que el  
aprender a escribir, siendo que el escribir de manera adecuada contribuirá a lograr tanto el  
desarrollo académico, personal como social de toda persona.  
Y aunque, si bien es cierto que el aprendizaje y el desarrollo de la escritura varía de una  
persona a otra, no se puede dejar de lado que para que se llegue a tener un nivel adecuado de  
escritura es imprescindible tener ciertos pre-requisitos que sirvan como pilares fundamentales  
para aprenderla y desarrollarla. El lenguaje oral, la praxia de la escritura, la percepción visual, la  
orientación, las gnosias en general, etc. son funciones cerebrales que deben estar totalmente  
dominadas, ya que si no lo están difícilmente un/a niño/a podrá aprender a escribir  
correctamente.  
Con lo dicho anteriormente, se destaca que son algunas las causas existentes para que la  
escritura pueda verse afectada; sin embargo, esta investigación se centrará en aquella que tiene  
que ver con los problemas madurativos de la percepción visual. Siendo que, la percepción visual  
hace referencia a la imagen mental producto del procesamiento de experiencias sensoriales  
visuales del mundo físico que nos rodea. Dicha percepción permitirá que toda persona pueda  
reconocer formas geométricas, fisonomías, planos, aprecie distancias, se oriente en el espacio,  
etc. Todas y cada una de las funciones anteriormente mencionadas resultan imprescindibles al  
momento de escribir.  
Por lo tanto, con todo lo expuesto y tomando en cuenta que un buen nivel madurativo de  
la percepción visual es esencial para el aprendizaje y desarrollo adecuado de la escritura y por  
ende de la No aparición de dificultades en la misma, esta investigación se ha planteado  
determinar la relación de la percepción visual con la escritura de los niños y niñas de segundo,  
tercero y cuarto de Educación General Básica del Colegio San José “La Salle” con el fin de  
diseñar una guía metodológica sobre la estimulación y afianzamiento de la percepción visual y  
la escritura, para que esta manera los profesionales encargados puedan trabajar de mejor manera  
con los estudiantes.  
Desarrollo  
Percepción visual  
Es importante partir recordando que, de todas las modalidades sensoriales, la más  
estudiada ha sido siempre la visión. Pero en la visión no solo están implicados fenómenos  
físicos, fisiológicos y neurológicos que producen sensaciones y experiencias visuales, sino  
también la puesta en marcha de procesos cognitivos superiores, es ahí que cabe exactamente a lo  
que hace referencia Lescano (2009, p.29) que “El cerebro no sólo ha de ver una sola percepción  
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de una imagen, sino que ha de entender lo que ve, ha de extraer un significado, recordar y ser  
capaz de reproducir lo que ha visto".  
Otros autores la definen como una actividad integral altamente compleja que involucra el  
entendimiento de lo que se ve (Koppitz, 1970), y permite organizar y procesar todos los  
estímulos visuales para así entender el mundo en que vivimos (Martin, 2006). Los autores antes  
mencionados coinciden en que la percepción visual, primero es un conocimiento y segundo que  
se obtiene como resultado de estímulos luminosos o visuales. De ahí que la definición más  
adecuada, tomando en cuenta lo anterior, es que la percepción visual es aquella imagen mental  
producto del procesamiento de experiencias sensoriales visuales del mundo físico que nos rodea.  
Garzia (1996) subdivide a la percepción visual en tres sistemas:  
-
-
-
El sistema visoespacial  
El sistema de análisis visual  
El sistema visomotor  
El sistema visoespacial: hace referencia a la serie de habilidades utilizadas para entender  
conceptos direccionales que organizan el espacio visual externo, es decir que estas habilidades  
permiten diferenciar conceptos como: arriba – abajo, adelante – atrás, derecho – izquierdo;  
conceptos que son esenciales a la hora de desarrollarnos en el medio. Es así que, con estas  
habilidades el individuo desarrolla la conciencia de su cuerpo con relación al espacio y la  
relación existente entre los objetos y él. Cuando se hace referencia al sistema visoespacial es  
importante mencionar que éste se subdivide en tres habilidades:  
-
La integración bilateral: es habilidad para usar los dos lados del cuerpo en forma simultánea y  
por separado de una forma consciente, y permite dar el fundamento motor para comprender la  
diferencia entre los lados derecho e izquierdo del cuerpo.  
-
-
La lateralidad: es la habilidad para identificar la derecha e izquierda sobre sí mismo de una  
forma consciente.  
La direccionalidad: es la habilidad para interpretar direcciones hacia la izquierda o derecha en  
el espacio exterior. Esta resulta muy importante en el ámbito escolar ya que gracias a ella  
podemos distinguir conceptos direccionales en la orientación espacial de los símbolos  
lingüísticos —como b y d—.  
El sistema de análisis visual: hace referencia al grupo de habilidades usadas para  
reconocer, recordar y manipular la información visual, es decir que estas habilidades permitirán  
observar las diferencias y similitudes entre objetos, formas y símbolos, además de recordarlos y  
volverlos a visualizar. Este sistema se subdivide en cuatro habilidades:  
-
Percepción de la forma: permite discriminar y reconocer e identificar formas y objetos.  
Martin (2006) la divide en cuatro categorías: discriminación visual (habilidad para darse  
cuenta del tamaño, color y orientación de las formas, y así determinar similitudes o  
diferencias), figura - fondo (permite atender a un aspecto específico de la forma mientras  
mantiene consciencia de las relaciones entre la forma y la información del fondo), cierre  
visual (habilidad para reconocer las claves de un arreglo visual que le permita al individuo  
determinar la forma final sin necesidad de tener todos los detalles presentes) y constancia de  
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forma (habilidad para identificar los aspectos invariantes de la forma cuando se ha alterado el  
tamaño, la rotación o la orientación).  
-
Atención visual: proceso de búsqueda de estímulos que influyen en el procesamiento de la  
información (Berman y Colby, 2009).  
La atención visual se compone de tres elementos: llamar la atención (habilidad para centrar la  
atención en los requerimientos de una tarea específica, en el ámbito escolar le permite al niño  
involucrarse apropiadamente en la actividad asignada), tomar decisiones (hace referencia al  
proceso cognitivo de realizar las tareas rápida e inadecuadamente o reflexivamente y  
resolviendo los problemas lentamente) y mantener la atención (la habilidad para mantener la  
atención una vez que se ha empezado la tarea) (Garzia, 1996).  
-
-
Velocidad perceptual: se refiere a la habilidad para realizar tareas de procesamiento visual de  
una manera rápida, pero con un esfuerzo cognitivo mínimo, es decir que la información visual  
captada sea procesada rápida y eficazmente.  
Memoria visual: es la habilidad para recordar el material visualmente presentado. Usualmente  
se evalúan dos tipos de memoria: memoria espacial (se refiere a la habilidad para recordar  
dónde está localizado espacialmente un objeto) y memoria secuencial (se refiere a la habilidad  
para recordar el orden exacto de ítems en una secuencia organizada de izquierda a derecha).  
El sistema visomotor: hace referencia a la habilidad general que permite la coordinación  
de destrezas de procesamiento visual con destrezas motoras. Uno de los componentes de la  
integración visual-motora es la habilidad para integrar la percepción de la forma con el sistema  
motor fino para reproducir patrones visuales complejos (Beery y Beery, 2006), es decir que estas  
dos habilidades se fusionen y puedan trabajar conjuntamente para lograr resultados positivos en  
la reproducción de patrones. Se requiere de destrezas básicas para reproducir formas complejas  
como son:  
-
-
-
Percepción visual de la forma, que como se explicó con anterioridad es la que permite  
discriminar y reconocer e identificar formas y objetos.  
Coordinación motora fina, que es la habilidad para manipular objetos pequeños, por ejemplo:  
lápices, bolígrafos, etc. (Hammond, 2002)  
Integración de los sistemas visual y motor, que depende de la habilidad para coordinar la  
percepción interna del espacio con el sistema motor fino para, por ejemplo, copiar letras y  
números (Beery y Beery, 2006)  
Evaluación de la percepción visual  
Para la evaluación de la percepción visual muchos investigadores, educadores y hasta  
clínicos toman como referencia el estudio por separado de las habilidades de percepción visual  
específicas ya que hay razones comprensibles para asumir que estas son independientes, sin  
embargo, a pesar de su estudio en forma aislada no se debe olvidar que de manera práctica se  
encuentran probablemente entrelazadas de modo inseparable dentro de los individuos.  
Para su fácil evaluación varios investigadores han desarrollado pruebas o test para medir  
habilidades específicas de percepción visual y espacial y programas de intervención específicos  
para entrenar esas habilidades. Uno de estos es el Test de Figuras Idénticas, con el que se  
pretendían medir la velocidad perceptual, definida por ellos como la “velocidad en la  
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comparación de figuras o símbolos, explorando para encontrar figuras o símbolos o llevando a  
cabo otras tareas muy simples relacionadas con la percepción visual”, el cual se inspira en el de  
Thurstone en el año 2004.  
En Psicología los test sobre rotación, visión y percepción espaciales, se utilizan para  
medir varios factores relacionados con la inteligencia (Thurstone, 2004), así como de percepción  
de habilidades viso- espaciales. Dicho test para Thurstone (2013, p. 9) “resulta útil en todas las  
ocasiones en que se desee apreciar las dotes de atención, así como la rapidez y facilidad  
perceptivo-visual”. Para cuantificar la visión espacial existen varias pruebas, una de ellas es el  
test de Frostig. Este test reúne muchas características por lo que se convierte en uno de los  
mejores y más utilizados para evaluar habilidades visoespaciales. Este test evalúa coordinación  
mano – ojo, posición el espacio, copia, figura – fondo, relaciones espaciales, cierre visual,  
velocidad visomotora y constancia de forma.  
Escritura  
Para Pérez (2008, p.1) la escritura es “(…) plasmar pensamientos en un papel u otro  
soporte material a través de la utilización de signos. Estos signos, por lo general, son letras que  
forman palabras.” Esta definición pone su énfasis, en que la escritura es una manera de  
comunicar lo que el sujeto piensa o reflexiona sobre algún objeto o acontecimiento, plasmándolo  
por medio de signos en cualquier material, que luego el lector podrá decodificar y comprender  
dichos pensamientos e incluso llegar a refutarlos.  
Una de las definiciones que también aporta es la que indica que la escritura significados,  
(
2017, p.1). “Es la forma en que fijamos, mediante un conjunto de signos Figuras, el lenguaje  
con el que hablamos. Es el modo en que los seremos humanos nos comunicamos y transmitimos  
información, ideas, conceptos, conocimiento o sentimientos de manera no oral (…).” Para este  
autor, la escritura es el medio de transmisión de ideas de una manera no oral y que permiten  
expresar nuestros pensamientos, sentimientos, experiencias, entre otros a través de signos  
gráficos.  
Tomando en cuenta las definiciones anteriores y para cumplir con el objetivo de la  
investigación, se define a la escritura como el sistema que mediante signos convencionales y  
visibles, permite la materialización de una lengua y la transmisión de la misma. El expresar y  
comunicar ideas es una necesidad universal e histórica, ya en la antigüedad, el ser humano lo  
hacía a través de señales, gestos o de manera oral, y tanta fue la necesidad de seguir  
transmitiendo información que se creó pictogramas, Figuras, símbolos, signos que faciliten su  
transmisión, hasta llegar a lo que hoy conocemos como la escritura alfabética.  
De manera general se puede decir entonces, que la escritura nos permite comunicarnos  
con nuestros contemporáneos y transmitir nuestros pensamientos a las generaciones futuras, por  
lo tanto “la escritura es elemento básico de nuestra cultura y garantía de su porvenir” (UNESCO,  
s.f., p.1), es decir que a través de la escritura todo ser humano puede desenvolverse y  
desarrollarse de mejor manera en la sociedad. Siendo que, la capacidad para escribir no es sólo el  
sello de la instrucción elemental, sino que como se dijo anteriormente, es un medio esencial para  
el progreso individual y el bienestar colectivo. Por tal razón la sociedad se ha interesado por  
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saber cuáles son los métodos más eficaces para enseñar a los niños y adultos a escribir en forma  
legible.  
Como manifiesta Gray (2013) “por fortuna muchos de los problemas básicos que entraña  
la enseñanza de la escritura han sido estudiados por siglos y se ha aprendido bastante acerca de  
las dificultades de aprender a escribir bien y el valor relativo de los diferentes métodos de la  
enseñanza de la escritura.”. Es así que las investigaciones de años recientes aclaran aún más la  
naturaleza de la escritura y los factores que influyen en su desarrollo y fortalecimiento durante  
los primeros años de vida.  
Proceso de adquisición y afianzamiento de la escritura  
La escritura como proceso ha sido explicada por los modelos cognitivos contemporáneos  
de la escritura, estos dan cuenta de las operaciones cognitivas que ocurren cuando los humanos  
escriben de una manera competente y adecuada. Es así que, antes de consolidar la escritura, es  
necesario que el niño atraviese ciertas etapas de afianzamiento que le permitirán llegar a la  
habilidad de escribir. Motivo por el cual, a continuación se explicaran las fases de la  
consolidación de la escritura desde sus inicios.  
Fase pre escritora  
Al inicio del aprendizaje de la escritura el niño o la niña, comienza a desarrollar la  
conciencia fonológica, pero aún no es capaz de reflexionar sobre la estrecha relación entre los  
signos gráficos y los sonidos de las letras y/o números, por lo que su escritura se basa en la  
reproducción de dibujos (véase figura 1). En esta etapa la descarga motriz a través del  
movimiento del lapicero sobre el papel es lo más significativo, siendo cierto que los niños que se  
encuentran en esta edad abordan los tres años de vida y es ahí donde aparecen los primeros  
grafismos (garabatos o trazos sin sentido), estos durante esta instancia tiene solamente  
intenciones lúdicas.  
Otra característica de esta etapa es el ambidextrismo, que es el uso simultáneo de ambas  
manos y por ende de los dos hemisferios cerebrales. El grafismo de los niños y las niñas que se  
encuentran en esta etapa no tiene control de frenado, ya que el grafismo aquí es impulsivo. Ya  
pasados los tres primeros años el niño ya inicia la representación intuitiva, es decir va cediendo  
la impulsividad motriz, mejora el soporte del lapicero y le da una significación a lo que dibuja.  
Es ya a partir del cuarto año que el niño inicia el proceso grafomotor, el mismo que le permite  
reproducir formas geométricas sencillas. Aquí la lateralidad ya se está definiendo por lo que el  
cambio de mano es infrecuente. Inicia así, el dominio del espacio gráfico.  
Figura 1. Fase Pre escritora - Fuente: Triones y Gallardo (2017). Psicología del desarrollo: La evolución del gesto  
figura y el desarrollo de la grafomotricidad  
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Fase escritora  
Para esta fase los niños ya han cumplido los cinco años y aquí es donde inicia el  
aprendizaje sistemático de la escritura. Durante esta etapa los niños comienzan a asociar los  
fonemas con los grafemas, el niño ya empieza a copiar letras aisladas y palabras cortas. En esta  
fase por lo general los niños y niñas cometen un sinnúmero de errores de la escritura  
(sustituciones, escritura en espejo, omisiones, adiciones, entre otros). Siendo que a los seis años  
los trazos aún son un tanto temblorosos y la inclinación y dimensión de la letra aun no es  
controlada en su totalidad. Conforme pasen los años, el niño va afianzando hasta adquirir la  
destreza de escribir y lograr almacenar un patrón ortográfico de numerosas palabras en su  
almacén léxico ortográfico que le permitirá dejar de cometer errores en la escritura. Por ello  
resulta necesario como manifiesta Rosas (2012) “No se debe forzar los procesos de maduración  
sino al contrario debemos respetar la integración neuromotriz para evitar el fracaso del escolar”.  
Etapas del desarrollo de la escritura  
Una vez automatizada la escritura como técnica instrumental básica, el niño desplazará su  
atención a ciertos otros aspectos de esta como la ortografía, gramática, sintaxis y el contenido  
que quiere comunicar. Para esto es igual de importante que atraviese ciertas etapas.  
a) Etapa pre caligráfica  
Esta etapa se desarrolla de los 6 a 9 años aproximadamente. Abarca todo el período de  
adquisición de las destrezas gráficas especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra,  
hasta el dominio de la caligrafía. En esta etapa según Condemarín y Chadwin (1991) se observan  
los siguientes rasgos: “Trazos rectos de las letras temblorosos o curvos, Curvas o semicurvas de  
las letras que presentan ángulos, Dimensión e inclinación de letras no regulares, Ligado entre  
letras, Alineación no recta, tiende a ser ondulante”  
Los niños y niñas que al no lograr superar esta etapa pre caligráfica, al llegar a los no  
alcanzar a los 9 años no afianzarán la escritura y desarrollaran disgrafía con características  
propias, tales como: simetría inadecuada, presencia elevada de ángulos, dimensión exagerada de  
la letra, inclinación a la izquierda o recta, unión y soldadura de palabras, inadecuado espacio  
entrelineado.  
Figura 2. Fase pre caligráfica  
Fuente: Triones & Gallardo (2017). Psicología del desarrollo: la escritura, etapa pre caligráfica.  
Etapa caligráfica  
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Esta etapa se desarrolla de los 10 a 12 años aproximadamente, ya que se inicia cuando el  
niño ha manifestado un dominio de su motricidad fina. Su escritura corresponde a la ideal  
caligrafía.  
Figura 3. Etapa caligráfica  
Fuente: Miranda (2014). Escritura: desarrollo y evaluación.  
Etapa post caligráfica  
Esta etapa se desarrolla y fortalece desde los 12 años en adelante. Aquí se observa una  
tendencia a realizar caligrafía ya personalizada, mientras que la rapidez en la escritura juega un  
rol muy importante en esta etapa.  
Figura 4. Etapa post caligráfica  
Fuente: Miranda (2014). Escritura: desarrollo y evaluación  
Manifestaciones de la escritura  
Para que el niño o la niña inicie el proceso escritor, debe cumplir ciertas normas básicas  
que le facilitarán su aprendizaje, tales como: sentarse en un ángulo de 90 grados, ubicando su  
cuerpo en L frente a la mesa, controlar la sujeción del lápiz, al moverlo y detenerlo en su  
movimiento por el papel. Una vez instauradas estas conductas el niño estará en plena capacidad  
para desempeñarse en la escritura en todas sus manifestaciones de manera correcta.  
Copia: Al hablar de copiar se hace referencia al acto de reproducir o imitar ciertas  
conductas manuales que dan lugar a determinados estímulos visuales. Para lograr esto el niño  
debió haber adquirido ciertas conductas motrices manuales básicas que suelen desarrollarse a  
través de la reproducción de modelos gráficos. En tal sentido, la copia permite adquirir  
conocimiento acerca de si el niño puede leer lo que copió y la calidad del grafismo con la que lo  
hace, además permite observar el paralelismo de los renglones, la dirección del trazo de las letras  
y la mano que utiliza para escribir (lateralidad).  
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Dictado: La escritura al dictado es un proceso más complejo que la copia, ya que  
requiere tener a la retentiva auditiva en un buen nivel y, al mismo tiempo, haber interiorizado  
previamente los grafemas y su correspondiente relación fonemática, así como la secuenciación u  
ordenación de los estímulos auditivos que a posterior se transformarán en lenguaje escrito. Es así  
que, el dictado involucra la correspondencia existente en un código o idioma dado entre fonemas  
y grafemas, es decir, que los estímulos auditivos expresados por la persona que dicta deben ser  
descompuestos en sus elementos. Mediante el dictado podremos observar si el niño ha adquirido  
la capacidad de discriminar los fonemas, los mismos que deben ser retenidos secuencialmente  
para luego ser trazados.  
Escritura espontánea: Al referirnos a escritura espontánea hacemos alusión a la  
expresión de ideas propias a través de la escritura. Sin duda de las manifestaciones de la  
escritura, esta es la de mayor complejidad, puesto que al no estar presente el modelo visual o  
auditivo a reproducir es necesario que exista un buen lenguaje interior en el niño. La escritura  
espontánea, llamada composición escrita, es la máxima aspiración en el aprendizaje de la  
escritura, aunque es el proceso que más tarda en automatizarse.  
Parámetros de evaluación de la escritura  
La evaluación de la escritura es importante para poder identificar las dificultades que el  
niño o la niña presentan durante su proceso de afianzamiento, e incluso, a partir de los 9 años es  
indispensable que cuando se detecten ciertas irregularidades en el proceso de aprendizaje, la  
escritura debe ser evaluada con la finalidad de dar una presunción diagnóstica e intervenir a  
tiempo. Para la evaluación de la escritura existen tres aspectos esenciales en los cuales se debe  
basar: grafomotricidad, composición y ortografía.  
Grafomotricidad: Al hablar de grafomotricidad se hace referencia a la capacidad del ser  
humano para ejecutar con precisión y eficacia la producción física de determinados modelos  
gráficos a través de movimientos, habilidades y destrezas. Dentro de esta temática se han  
recolectado de varios autores los siguientes indicadores a observar, los cuales serán de suma  
importancia para la futura evaluación:  
-
-
Tamaño de la letra: se presenta en la uniformidad de las letras, por lo tanto, el error va a  
estar contemplado en la igualdad de mayúsculas y minúsculas, ya que la primera debe tener  
una altura mayor que las demás.  
Regularidad: es cuando la escritura presenta irregularidades en la altura, anchura, inclinación  
y dirección de lo escrito.  
-
-
Oscilación: el error se basa cuando la escritura presenta trazos temblorosos.  
Líneas anómalas: dentro de la escritura de una palabra se hallan líneas fragmentadas u  
onduladas.  
-
-
-
Interlineado: error correspondiente al no respetar el espacio entre líneas altas, media y baja  
en la escritura.  
Distribución de zonas: el error se comete al visualizar en una palabra una letra que no  
respeta el espacio del anterior o siguiente grafema.  
Soldaduras: el error se logra visualizar cuando una palabra es unida con otra.  
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-
-
Calidad de curvas: se manifiesta en la prensión que se produce al momento de trazar con el  
lápiz sobre el papel. El exceso de prensión del lápiz produce una peor calidad de curvas.  
Calidad de líneas verticales: escribir erróneamente las líneas verticales que presentan  
algunos grafemas.  
Ortografía: Para Moena y Orellana (2012, p.5). “La ortografía hace referencia al  
conjunto de habilidades que nos permiten codificar gráficamente de manera apropiada la palabra  
hablada”. Es decir, escribir correctamente por el correcto empleo de letras y de los signos de la  
escritura. Entre los indicadores de evaluación en esta área y los posibles errores que se pueden  
presentar encontramos:  
-
-
Sustitución de letras: error que se presenta al momento de reemplazar una letra por otra  
ejemplo: lima por cima).  
(
Adiciones: error que consiste en añadir un grafema no correspondiente a la palabra escrita.  
Puede producirse debido a un problema de concentración, de memoria operativa o por no  
tener almacenada una imagen mental de la palabra. (ejemplo: marrtillo por martillo).  
Omisiones: al momento de escribir se omite, una letra, sílaba o palabra. (honestidad por  
onestidad)  
Inversión de orden: se produce un error al cambiar el orden de una palabra dentro de una  
oración o de un grafema dentro de una palabra. Esto se debe a que no existe comprensión de  
la palabra u oración y solo se concentra en la decodificación de estas, sin tener un orden.  
-
-
(ejemplo: saca por casa).  
-
-
Uniones de palabras: el error se comete, principalmente, originado por una percepción  
auditiva deficiente. Escucha la oración como un todo, sin estimar en la separación de palabras  
(ejemplo: lacasa por la casa).  
Fragmentaciones: el error se presenta en la separación o segmentación de una palabra,  
generalmente, en dos partes. Esto se origina debido a que no se tiene una imagen mental de la  
palabra (ejemplo: arma rio por armario).  
Composición escrita: Al hablar de composición escrita, se hace referencia a la  
utilización de la escritura como instrumento de expresión de ideas, sentimientos, pensamientos,  
etc. Según Moena y Orellana (2014) afirman que “la composición es a la escritura, lo que la  
comprensión es a la lectura”, es decir que la composición juega un papel muy importante en el  
desarrollo de la escritura y por ende en el desenvolvimiento del individuo dentro de la sociedad.  
Estas composiciones deben ser textos estructuralmente apropiados, con construcciones  
sintácticas correctas, con vocabulario precios y amplio, y utilizando con propiedad los signos de  
puntuación. Para Moena y Orellana (2014) los indicadores que permiten observar la existencia  
de algún error en la composición escrita son: a) Adecuación y riqueza léxica, b) construcciones  
gramaticales, c) organización del texto, las mismas que se caracterizan a continuación:  
-
Adecuación y riqueza léxica: se refiere a hacer uso de un vocabulario variado, complejo y  
apropiado al tema.  
-
Construcciones gramaticales: es la adecuación de las estructuras sintácticas empleadas,  
donde está presente el uso de los tiempos verbales, pronombres, artículos, las preposiciones,  
etc.  
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-
Organización del texto: dentro de este se toma en cuenta el título (que debe expresar en  
pocas palabras el tema que trata la información. Debe despertar el interés del lector), la  
introducción (en ella se da a conocer el tema del texto, se expone el propósito del autor), el  
desarrollo (se desarrolla el tema a través de ideas principales y secundarias), la conclusión  
(breve síntesis de lo expuesto. Se recapitula lo más relevante del tema tratado) y formato y  
presentación (se refiere a que la presentación debe ser ordenada, con letra legible y un  
vocabulario acorde a la edad).  
Metodología  
Para la medición de las variables que se estudiaron, se determinó la utilización de la  
técnica psicométrica, ya que esta permitirá seleccionar el instrumento más adecuado y pertinente.  
Así también se utilizará la observación directa ya que se entrará en contacto con el objeto de  
estudio que en este caso son los niños y niñas de segundo, tercer y cuarto año de E.G.B.  
Para la variable independiente “La percepción visual” se utilizó la técnica psicométrica y  
como instrumento especifico el test DTVP-2 de Desarrollo de la Percepción Visual de  
FROSTIG, el cual ha sido diseñado con el propósito de apreciar los retrasos en la madurez  
perceptiva en niños que presentan dificultades de aprendizaje, con edades comprendidas entre los  
3
y los 7 años de edad. El DTVP-2 es una adaptación del test original de Frostig, es una edición  
actualizada que explora ocho aspectos de la percepción visual que son relativamente  
independientes: coordinación ojo-mano, posición en el espacio, copia, figura – fondo,  
relaciones espaciales, cierre visual, velocidad visomotora y constancia de forma.  
Para la variable dependiente “La escritura” de igual manera se utilizará la técnica  
psicométrica y como instrumento específico el subtest de escritura del Test de Análisis Lecto  
Escritor T.A.L.E, el cual tiene como objetivo la evaluación de los niveles generales y las  
características específica de la escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de  
adquisición de tales conductas.  
Resultados Y Discusión  
Los instrumentos utilizados reúnen las condiciones de confiabilidad y validez como  
características fundamentales para que se garanticen la idoneidad de los datos y los resultados.  
Es así, que luego de la aplicación de los test, se procedió a la tabulación de cada uno sacando  
puntuaciones de cada estudiante en las áreas percepción visual y escritura. Sus resultados fueron  
cuantificados según el baremo del instrumento psicométrico y luego transformados a porcentajes,  
lo que facilitó el trabajo de análisis mediante cuadros y gráficos que fueron procesados en Excel.  
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Tabla 1. Resultados de habilidades viso-espaciales de los niños y niñas de 2°, 3° y 4° año de  
EGB  
N° Subpruebas  
1
2
3
4
5
6
7
8
Coordinación ojo-mano  
Posición en el espacio  
Copia  
2
5
0
6
0
9
30 139 180  
22 36 124 187  
27 28  
39 49 89 183  
31 37  
0
1
Figura –fondo  
Relaciones espaciales  
Cierre Visual  
0
6
37 50 50 53 190  
Velocidad Visomotora  
Constancia de forma  
0
1
0
0
29  
29  
14 59 122 196  
Fuente: Aplicación del test de FROSTIG  
La tabla 1 indica la cantidad de niños y niñas en las escalas desde promedio hasta muy  
deficiente de los 2°, 3° y 4° años de EGB, para luego relacionar las habilidades viso-espaciales  
no fijadas y poder establecer el grupo de intervención tomando en cuenta a los grupos que han  
presentado mayor dificultad: deficientes y muy deficientes.  
Tabla 21. Escala para medir los niveles de errores por curso  
NIVELES DE ERRORES  
Curso  
Promedio  
Máximo  
Medio  
Mínimo  
2
2
3
3
4
4
do “A”  
do “B”  
ro “A”  
ro “B”  
to “A”  
to “B”  
0 -8  
0-29  
0-24  
0-10  
0-12  
0-49  
6-8  
20-29  
17- 24  
8-10  
8-12  
34-49  
3-5  
10-19  
9-16  
4-7  
4-7  
17-33  
0-2  
0-9  
0-8  
0-3  
0-3  
0-16  
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.  
En base al nivel de errores se toma en cuenta:  
1
2
. Nivel Máximo: Errores graves. No afianzamiento de la escritura. Inmediata intervención  
. Nivel Medio: Errores moderados. Grado de dificultad medio en la escritura. Necesita  
Intervención.  
3
4
. Nivel Mínimo: Errores leves. Grado de dificultad menor en la escritura o suficiencia en la  
escritura. Ninguna Intervención  
. Se realiza un promedio (mismo número de intervalos)  
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Tabla 3. Escala para medir los niveles de errores institucionalmente  
Cursos  
do a 4to  
Promedio  
0-49  
Máximo  
33-49  
Medio  
17-32  
Mínimo  
0-16  
2
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.  
Tabla 4. Resultados finales de errores de ortografía natural  
Clasificación Descriptiva (Nivel)  
Número de estudiantes  
Porcentaje  
Máximo  
Medio  
8
3,83  
19,14  
77,03  
100,00  
40  
Mínimo  
TOTAL  
161  
209  
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E., sub prueba Ortografía Natural  
De acuerdo al registro de errores en la ortografía natural, 161 estudiantes que  
corresponde al 77,03% demuestran que tienen errores leves o grado de dificultad menor en la  
ortografía natural; 40 estudiantes que corresponde al 19,14% presentan errores moderados o  
grado de dificultad medio en la ortografía natural y 8 estudiantes que corresponde al 3,83%  
demuestran errores graves o no afianzamiento de ortografía natural de la escritura. Por lo tanto,  
la mayoría de estudiantes investigados poseen la suficiencia en la ortografía natural de la  
escritura al no presentar mayores dificultades.  
Tabla 5. Ficha general de resultados de errores de ortografía natural  
N°  
CURSO  
1
2° EBG "A"  
67  
0
70  
10  
3
19  
13  
182  
2
3
2° EBG "B"  
3° EBG "A"  
78  
170  
0
1
129  
152  
19  
20  
4
8
73  
3
18  
13  
321  
367  
4
5
3° EBG "B"  
4° EBG "A"  
151  
178  
0
4
138  
210  
7
13  
0
7
9
9
7
325  
447  
39  
6
4° EBG "B"  
145  
789  
39,9  
0
5
164  
863  
43,7  
18  
0
1
7
335  
1977  
100  
Cantidad de errores  
Porcentaje  
113  
5,72  
28  
112  
5,67  
67  
0,25  
1,42  
3,39  
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.  
Según el resumen de los errores de ortografía natural cometidos por los 209 estudiantes  
de segundo, tercer y cuarto año EGB, se encontraron en el momento del dictado y la copia, la  
investigación los siguientes resultados : 863 omisiones que corresponde 43,7%, 789  
sustituciones que corresponde al 39,9%, 113 adiciones que corresponde al 5,72%, 112 uniones  
que corresponde al 5,67%, 67 fragmentaciones que corresponde al 3,39%, 28 inversiones que  
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corresponde al 1,42% y 5 rotaciones que corresponde al 0,25%. Por lo tanto, se puede deducir  
que los errores más comunes cometidos por los estudiantes en ortografía natural son omisiones,  
sustituciones, adiciones y uniones, y en cambio con porcentajes menores se cometen los errores  
de fragmentaciones, inversiones, y rotaciones.  
Tabla 6. Escala para medir los niveles de errores por curso  
NIVELES DE ERRORES  
Curso  
Promedio  
Máximo  
Medio  
Mínimo  
2
2
3
3
4
4
do “A”  
do “B”  
ro “A”  
ro “B”  
to “A”  
to “B”  
0 -8  
0-29  
0-24  
0-10  
0-12  
0-49  
6-8  
20-29  
17- 24  
8-10  
8-12  
34-49  
3-5  
10-19  
9-16  
4-7  
4-7  
17-33  
0-2  
0-9  
0-8  
0-3  
0-3  
0-16  
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.  
En base al nivel de errores se toma en cuenta:  
1
2
. Nivel Máximo: Errores graves. No afianzamiento de la escritura. Inmediata intervención  
. Nivel Medio: errores moderados. Grado de dificultad medio en la escritura. Necesita  
Intervención.  
3
4
. Nivel Mínimo: errores leves. Grado de dificultad menor en la escritura o suficiencia en la  
escritura. Ninguna Intervención  
. Se realiza un promedio (mismo número de intervalos)  
Tabla 7. Escala para medir los niveles de errores institucionalmente  
Cursos  
do a 4to  
Promedio  
0-49  
Máximo  
33-49  
Medio  
17-32  
Mínimo  
0-16  
2
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E.  
Tabla 8. Resultados finales de errores en el grafismo  
Clasificación Descriptiva  
Número de estudiantes  
Porcentaje  
Máximo  
Medio  
0
0,00  
2,39  
5
Mínimo  
TOTAL  
204  
209  
97,61  
100,00  
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E., sub prueba Grafismo  
De acuerdo al registro de errores en grafismo, 204 estudiantes que corresponde al  
7,61% demuestran que tienen errores leves o grado de dificultad menor en la ortografía natural;  
estudiantes que corresponde al 2,39% presentan errores moderados o grado de dificultad medio  
9
5
en la ortografía natural y 0 estudiantes que corresponde al 0,00% demuestran errores graves o no  
afianzamiento del grafismo de la escritura. Por lo tanto, la mayoría de estudiantes investigados  
poseen la suficiencia en grafismo de la escritura al no presentar mayores dificultades.  
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Tabla 92. Ficha general de resultados de errores en el grafismo  
N°  
CURSO  
1
2
2° EBG "A"  
2° EBG "B"  
12  
12  
0
1
7
5
20  
21  
15  
23  
1
0
1
0
5
2
1
62  
75  
11  
3
4
5
6
3° EBG "A"  
3° EBG "B"  
4° EBG "A"  
4° EBG "B"  
26  
26  
13  
23  
14  
14  
65  
22  
25  
20  
31  
19  
16  
1
2
1
0
4
0
6
6
31  
37  
139  
182  
168  
155  
781  
22  
19  
10  
64  
25  
22  
29  
24  
11  
2
20  
28  
20  
34  
17  
30  
Cantidad de errores  
Porcentaje  
129  
101  
155  
114  
17  
130  
16,5  
8,32  
12,9  
19,8  
14,6  
2,18  
0,77  
8,19  
16,6  
100  
Fuente: Aplicación del test de T.A.L.E., sub prueba Grafismo  
La tabla 9 permite observar el resumen de los errores en el grafismo cometidos por los  
09 estudiantes de segundo, tercer y cuarto año EGB, encontrándose en el momento del  
2
escritura espontánea, la investigación arrojó los siguientes resultados : 155 errores en las  
interlíneas que corresponden al 19,8 %; 130 errores en los trazos verticales que corresponde al  
1
6,6%; 129 irregularidades que corresponde al 16,5%; 114 errores en las zonas que corresponde  
al 14,6%; 101 líneas anómalas que corresponde al 12,9%; 65 oscilaciones que corresponde al  
,32%; 64 errores en las curvas que corresponde al 8,19%; 17 superposiciones que corresponde  
8
al 2,18% y 6 soladuras que corresponde al 0,77%. Por lo tanto, se puede deducir que los errores  
más comunes cometidos por los estudiantes en el grafismo son interlíneas, trazos verticales,  
irregularidades, zonas, líneas anómalas, y en cambio con porcentajes menores se cometen los  
errores de oscilaciones, curvas, superposiciones, y soldaduras.  
En cuanto a la primera variable de percepción visual, la mayoría de estudiantes  
investigados poseen la habilidad para dibujar líneas rectas o curvas con precisión, demostrando  
la habilidad específica de coordinación viso motriz, y tomando en cuenta que este tipo de  
coordinación es parte de las conductas perceptivas motrices de base; las cuales, inciden de  
manera significativa en el aprendizaje como lo explican en la conclusión de su investigación  
Vilatuña, Guajala y otros (2012, p 142) “Las imágenes, sonidos, sensaciones somáticas, olores,  
sabores, etc., contribuyen al desarrollo de las formas cognitivas superiores, es decir, que tanto  
sensación y percepción son fundamentales en la construcción del conocimiento”. Por todo ello,  
es prioritario por parte de los docentes planificar actividades para desarrollar habilidades de  
coordinación de músculos finos durante las primeras etapas evolutivas, permitiendo en los  
discentes ejecutar acciones que involucran el ojo y la mano.  
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INNOVA Research Journal 2018, Vol 3, No. 10, pp. 59-76  
Según Bustamante (2016, p. 79) la percepción viso – motriz o grafo percepción, “incide  
en el sujeto al integrar la interpretación visual y la coordinación motora gráfica”, permitiendo  
que una persona pueda copiar gráficos o textos; en el caso de la población investigada, la gran  
mayoría demuestran una habilidad específica para reproducir mediante copia en un nivel superior  
del promedio, es decir poseen la habilidad para reconocer los rasgos de un diseño y dibujarlos a  
partir de un modelo, a lo que Beery y Beery (2006) lo nominan como integración de los sistemas  
visual y motor, ya que permite la percepción interna del espacio con el sistema motor fino. Por  
otro lado, concibiendo a la orientación espacial como una función cognitiva responsable de la  
percepción y la ubicación de estímulos en el espacio, es evidente su importancia en la  
reproducción adecuada de gráficos, influyendo así, en el desarrollo y afianzamiento de lectura –  
escritura y cálculo, como lo manifiesta Cabezas (2014) en las conclusiones de su tesis “la  
orientación espacial durante el primer año de educación general básica influye directamente en  
los procesos mentales y en los procesos de aprendizaje (…)”. En el mismo sentido, en cuanto a la  
habilidad figura – fondo se demuestra un adecuado desarrollo en los estudiantes investigados, ya  
que estos pueden observar figuras específicas cuando están ocultas por un fondo confuso y  
complejo, permitiendo fortalecer la diferenciación, detección y selección de estímulos visuales  
dentro de un entorno determinado, y así poder discriminar las formas de manera independiente.  
Como lo expone Martin (2006) “permite atender a un aspecto específico de la forma  
mientras mantiene consciencia de las relaciones entre la forma y la información del fondo”. En  
sentido funcional, la percepción figura-fondo se la debe concebir desde un sentido evolutivo del  
individuo, ya que permite observar y discriminar cuerpos o figuras tridimensionales de manera  
precisa. Al mismo tiempo, la velocidad visomotora, todos los estudiantes han logrado la rapidez  
con la que un niño o niña pueda reproducir señales específicas de acuerdo al desarrollo escritor  
de su nivel escolar en la que se encuentran. La dificultad se la encuentra en la habilidad de cierre  
visual, aunque Martin (2006) manifiesta que el cierre visual es la “habilidad para reconocer las  
claves de un arreglo visual que le permita al individuo determinar la forma final sin necesidad de  
tener todos los detalles presentes”, es notoria la deficiencia de los estudiantes en cuando al  
desarrollo de esta habilidad, incidiendo en la dificultad para reconocer una figura estímulo que  
ha sido dibujada de manera incompleta. Es necesario acotar que la visión permite reconocer,  
discriminar e interpretar las formas e imágenes del mundo exterior, permitiendo incluso  
completar o cerrar las imágenes que se encuentran segmentadas o no estructuradas. Por lo dicho,  
los estudiantes que no tienen estructurado el cierre visual, podrían presentar errores en la  
escritura e incluso en la lectura.  
En cuanto a la variable escritura, conocida por permitir la representación gráfica de lo que  
pensamos o sentimos, como lo manifiesta Pérez (2008, p.1) la escritura es “(…) plasmar  
pensamientos en un papel u otro soporte material a través de la utilización de signos. Estos  
signos, por lo general, son letras que forman palabras.” En este caso, la mayoría de estudiantes  
alcanzaron un adecuado nivel para su edad en ortografía natural, siendo que los errores más  
comunes de toda la población investigada fueron: omisión, sustitución, adición, malas uniones,  
fragmentaciones, inversiones y rotaciones. En cuanto a la estructura gráfica, conocida como  
grafismo, la mayoría de estudiantes investigados poseen la suficiencia en grafismo de la escritura  
al no presentar mayores dificultades, ya que su letra se presenta simétrica en la forma y  
dimensión. Aunque la dificultades son evidentes en de manera común en interlíneas, trazos  
verticales, irregularidades, zonas, líneas anómalas, en porcentajes menores se cometen los  
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errores de oscilaciones, curvas, superposiciones, y soldaduras. La importancia de una adecuada  
escritura radica en que, como lo dice la UNESCO “la escritura es un elemento básico de nuestra  
cultura y garantía de su porvenir”; en tal sentido, desde sus inicios el ser humano ha podido  
pasar información por varias generaciones a través de este mecanismo de comunicación, que  
incluso no solo transmite sino también que logra adentrarnos en historias o experiencias de otras  
personas, motivo por el cual los docentes de nivel inicial deben conocer sobre las estrategias  
metodológicas que incidirán en el desarrollo y potenciación de la escritura en los niños y niñas  
durante el inicio de su formación académica, con la finalidad de evitar dificultades específicas de  
aprendizaje, siendo esta muy comunes: la disgrafía y la disortografía.  
Conclusiones  
Los resultados de la investigación indican que los niños y niñas de segundo, tercero y  
cuarto año de E.G.B. del Colegio San José “La Salle” presentan como errores más comunes de  
Ortografía Natural: omisiones, sustituciones, adiciones y uniones manifestados en la copia y en  
el dictado; y en cuanto al Grafismo errores como: interlíneas, trazos verticales irregularidades,  
zonas y líneas anómalas. Lo que indica la ausencia de las conductas de habilidades previas  
conocidas como requisitos, las cuales abarcan actividades de discriminación visual para su  
fijación y afianzamiento.  
A su vez, los estudiantes del Nivel Máximo, relacionados con errores graves de escritura  
emitido por el Test T.A.L.E., presentan falta de afianzamiento de la escritura, ocasionada por la  
ausencia de estímulos discriminatorios adecuados y planificados en los procesos de enseñanza y  
aprendizaje, por lo cual se requiere de un plan de intervención para afianzar las habilidades de  
Percepción Visual, tales como posición en el espacio, figura- fondo y cierre visual, mediante una  
guía de desarrollo de las mismas. Es imperante considerar que las habilidades previas o más  
simples darán inicio a otras más complejas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la  
escritura, cuando esas habilidades básicas no han sido afianzadas, el inicio del aprendizaje de la  
escritura no será satisfactorio.  
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