INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Enero, 2018). Vol. 3, No.1 pp. 30-41  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v3.n1.2018.336  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Las competencias argumentativas en la formación universitaria  
The argumentative competencies in the university education  
Raisa Araminta Torres Ruíz  
María Gabriela Ochoa Villa  
Universidad Iberoamericana del Ecuador UNIB.E, Ecuador  
Dargenis La Rosa Torres  
Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador  
Ana Belén García Berbén  
Universidad de Granada, España  
Autor para correspondencia: rtorres@unibe.edu.ec, mochoa@unibe.edu.ec, dla@ups.edu.ec,  
berben@ugr.edu.es  
Fecha de recepción: 26 de Julio 2017 - Fecha de aceptación: 15 de Enero de 2018  
Resumen: El tema de la formación por competencias en la Educación Superior ecuatoriana ha  
ido tomando cada vez más relevancia en las aulas. Sin embargo el trabajo de las competencias  
argumentativas aún sigue estando relegado. La presente investigación se realizó con el objetivo de  
analizar las diferentes aristas del concepto y demostrar que la competencia argumentativa, vista  
como una habilidad social resulta de gran importancia en el desempeño laboral, social y personal  
y como elemento fundamental en el pensamiento conceptual de nuestros estudiantes universitarios  
y futuros profesionales. Para lograr una visión holística de este concepto, se decantan las  
debilidades en su consecución dentro de la enseñanza universitaria actual, retomando los primeros  
estudios al respecto y reconociendo las primeras investigaciones, postulados y precursores. Así  
mismo la investigación incluye una revisión de las investigaciones y definiciones prácticas que  
actualmente se manejan sobre el tema.  
Palabras clave: competencias argumentativas; educación superior; conocimiento de la teoría de  
la argumentación; implementación de la teoría de la argumentación  
Abstract: The subject of competency-based training in higher education in Ecuador has been  
taking on more and more relevance in the classroom. However, the work of the argumentative  
powers is still relegated. This research was conducted with the objective of analyzing the different  
edges of the concept and demonstrate that argumentative competition, seen as a social skill is of  
great importance in the work, social and personal performance and as a fundamental element in  
the conceptual thinking of our university students and future professionals. To achieve a holistic  
view of this concept, the weaknesses in its attainment are decanted in the current university  
education, taking up the first studies in this respect and recognizing the first investigations,  
postulates and precursors. The research also includes a review of the research and practical  
definitions that are currently handled on the subject.  
Key words: argumentative competences; higher education; knowledge of the theory of  
argumentation; implementation of the theory of argumentation  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
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Introducción  
El tema de competencias en el ámbito de la educación se encuentran desde mediados de  
la década de los noventa en expresiones tales como formación por competencias, planes de  
estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias, entre  
otras, presentándose en sus diversas formas, como una opción alternativa para mejorar los  
procesos de formación académica tanto en el nivel de educación básica como en la formación del  
técnico medio y la formación de profesionales con estudios de educación superior (Ríos, 2013).  
Sin embargo, cuanto a la argumentación los estudiantes exhiben dificultades en esta área  
del pensamiento dado que no ha tenido la suficiente atención, y se hacen patentes en las  
evaluaciones, con lo que vienen preocupando a la comunidad educativa desde hace tiempo. En  
principio, es posible considerar que a partir de la transformación de las comunicaciones, el uso  
de la cultura letrada que los jóvenes realizan en la actualidad se diferencia notablemente de las  
anteriores generaciones. Esto parece estar relacionado con los cambios en el aprendizaje y  
entrenamiento de la lectoescritura. ( Araminta, Carmona, & La Rosa, 2017).  
Desarrollo  
En el desarrollo realizaremos un análisis del concepto de competencia argumentativa  
desde diferentes puntos de vista y su papel en el adecuado desempeño laboral, social y personal  
como componente del pensamiento conceptual.  
Aproximación conceptual al tema de las competencias argumentativas.  
La competencia argumentativa es concebida como una habilidad a adquirir, tiene una  
importancia crucial como método de desarrollo del pensamiento en el mundo académico a lo que  
se puede sumar su implicación social en todo proceso de enseñanza-aprendizaje (Crowell &  
Kuhn, 2014). El desarrollo y estimulación de las competencias en la argumentación señalan una  
dirección hacia un aula de clase más humanizada, que potencia la actitud participativa del  
alumnado, guiándolo hacia un aprendizaje propositivo y exploratorio a partir del nuevo tipo de  
relaciones, que son establecidas para facilitar el desarrollo de la inteligencia del sujeto a través de  
la estimulación de los procesos mentales superiores (Arenas, 2014).  
Es una habilidad compleja que se enmarca dentro de los procesos superiores del  
pensamiento e implica no solo conservar la posición o idea concreta, sino saber defenderla,  
disentir de forma respetuosa y razonada de las opiniones que expresan otras personas, analizar la  
información recibida con criterios flexibles y respaldados y poder enjuiciarla posicionándose de  
forma motivada ante los desacuerdos, para ello resulta necesario que se comprendan los disímiles  
criterios y aristas implicadas en los conflictos, encontrar y proponer alternativas para las  
explicaciones y si es necesario cambiar la perspectiva propia o ayudar al cambio de visión en los  
demás, por lo que resulta básica para una adecuada convivencia en sociedad y para ello debe  
constituir un objetivo didáctico esencial del ámbito educativo (García A. , 2015 ).  
A juicio de la autora, las dificultades que exhiben los estudiantes de nivel universitario en  
esta área del pensamiento, se hacen patentes en las evaluaciones y vienen preocupando a la  
comunidad educativa desde hace tiempo. En principio, es posible considerar que a partir de la  
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transformación de las comunicaciones, el uso de la cultura letrada que los jóvenes realizan en la  
actualidad se diferencia notablemente de las anteriores generaciones y parece estar relacionado  
con los cambios en el aprendizaje y el entrenamiento de la lectoescritura.  
Lo anterior se hace manifiesto en la escritura epistolar, los trabajos monográficos y de  
investigación escolar que tradicionalmente se utilizaron como adiestramiento en las habilidades  
de escritura y que han dado paso a la utilización de todo tipo de escritura abreviada. Se observan  
textos escolares donde predomina lo hipertextual, mensajes de textos que por su síntesis se  
podrían considerar como pseudo-encriptados, que dan cuenta de un mayor consumo de textos  
publicitarios y menos consumo de literatura (Garay, 2014).  
De acuerdo a las observaciones de la autora, muchos alumnos tienen dificultades de  
comprensión lectora, lo que de alguna manera condiciona la competencia de producir textos y  
mucho más de argumentar. Estas dificultades pueden llegar a obstaculizar o condicionar la  
inserción laboral de los jóvenes. En todo caso, uno de los factores claves que deben tenerse en  
cuenta, a la hora de abordar esta problemática, es la importancia de la lectura y de la práctica  
argumentativa para poder mejorar las competencias inherentes a poder sostener un argumento,  
afrontar una discusión o un diálogo desde diferentes perspectivas y tomando en cuenta las  
principales dimensiones de la práctica argumentativa (meta cognitiva, epistemológica y social).  
El presente estudio reviste una importancia práctica, pues en distintos campos de  
conocimiento también se vienen dando, a juicio de la autora, nuevos desarrollos teóricos  
fundamentados por los avances científicos y prácticas comunicativas, que demandan  
particularmente habilidades argumentativas por parte de los futuros profesionales.  
Desde un enfoque pedagógico y lingüístico, teniendo en cuenta el contacto y la  
comunicación que debe establecerse entre los docentes y la sociedad, resulta indispensable que  
los estudiantes mejoren sus competencias y habilidades argumentativas, así como su disposición  
a argumentar y todo lo que concierne a la ejercitación de la lectura y la elaboración de escritos –  
herramientas fundamentales en la era de la globalización–, para propiciar una buena inserción  
laboral (Garcia, Condat, Occelli, & Valeiras, 2016).  
De acuerdo con Means y Voss (1996), la capacidad de argumentar actúa como una  
habilidad intelectual de orden superior, se considera un proceso particular del pensamiento  
crítico extremadamente difícil de enseñar y está altamente implicada para alcanzar el éxito en la  
participación social. (Romero, 2012).  
Para poder diseñar y ejecutar algún programa pedagógicos orientado al desarrollo de la  
argumentación es necesario, en primera instancia, diagnosticar el nivel alcanzado en el desarrollo  
de la argumentación en los estudiantes y planificar los métodos más adecuados para el desarrollo  
de estas habilidades, así como sus disposiciones hacia el trabajo intelectual que demanda  
argumentar, lo que se intentará hacer en la presente investigación. Lamentablemente, son escasos  
los estudios que se han realizado en esta área del conocimiento. La literatura revisada sobre el  
desarrollo de la argumentación no es clara acerca de la estandarización, evolución y resultados a  
esperar de estas capacidades en cada nivel educativo por los estudiantes.  
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Si bien se destaca que la argumentación es una habilidad de importancia crítica en la vida  
social del siglo XXI y en la cual los educadores han comenzado a focalizar su atención, poco se  
sabe sobre cómo los estudiantes desarrollan sus competencias argumentativas y por consiguiente,  
cómo es posible enseñarlas o estimularlas. De todos modos, el desarrollo de las competencias  
argumentativas se perfila como una cuestión crítica en el campo de la enseñanza universitaria,  
tanto en el plano teórico como en el práctico (García A. , 2015 ).  
En Latinoamérica la investigación sobre la actividad argumentativa se han estado  
centrando en el problema de la complejidad argumentativa, se reconocen investigaciones para  
establecer el esquema argumentativo más recurrente empleado en la producción de textos  
escritos por un grupo de estudiantes de tercer año de enseñanza media en Chile, sobre la base de  
que el estudio del uso de esquemas argumentativos puede proyectar el formas de razonamiento  
característicos del fondo de los hablantes; así como acerca de los aspectos dialécticos y retóricos  
más destacados en los diálogos argumentativos entre los estudiantes de dos establecimientos  
educacionales. Son varios los estudios además que revelan bajos niveles de “argumentatividad”.  
(Aguiar, 2016; Araminta, Carmona, & La Rosa, 2017; López & Padilla, 2011).  
Modelos de argumentación de Toulmin y Perelman.  
Lo que hoy conocemos como teoría de la argumentación tiene una historia reciente. En la  
segunda mitad del pasado siglo autores como Perelman y Toulmin atrajeron la curiosidad acerca  
de la naturaleza de la argumentación dentro del lenguaje natural y la carencia en cuanto a  
propuestas de algún modelo normativo adecuado para ella. Sus teorías dieron apertura a estudios  
que se han distinguido como un devenir de la lógica, la oratoria y la dialéctica dentro de las  
conceptualizaciones sobre la teoría de la argumentación (Forsberg, 2015).  
En 1958 aparece en Inglaterra el libro The uses of argument de Stephen Toulmin, su  
propósito fue dar a conocer un cuestionamiento epistemológico que se propuso criticar el modo  
tradicional de entender la producción del conocimiento y el hábito en la ciencia de suponer como  
fundamento del razonamiento, el proceso silogístico aristotélico incluso para la cotidianidad de  
la vida (Murillo, 2013).  
A partir del tercer capítulo de su libro, se encuentra su proposición bajo la denominación  
de: lógica factual. El interés de la propuesta estaba en examinar la forma en que el razonamiento  
se desarrolla en un contexto específico de análisis. El libro en específico, está centrado en el  
proceso de la jurisprudencia y su ejercicio, realiza un análisis acerca del peso de las leyes en  
relación a la solución de casos y los criterios de aplicación de la fuerza y el criterio, que pasan a  
ser dos términos claves para alcanzar una representación indiscutible del planteamiento de los  
argumentos (Toulmin, 1958).  
Esta propuesta fue establecida por Toulmin montando un modelo con seis entradas, que  
según Marmolejo (2016) supera la lógica aristotélica que se concentraba primordialmente en los  
aspectos premisa mayor, premisa menor y conclusión.  
El modelo que fundamenta su método para confeccionar y analizar los argumentos,  
presenta las entradas siguientes: 1). Apoyo: define los contenidos que dan fundamento a las  
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garantías y que provienen de investigaciones, libros, códigos, supuestos sociales que permiten  
garantizar una garantía, 2). Garantía: es el principio general, la norma tácita, el supuesto o  
enunciado general que reviste naturaleza formal y que permite el paso la transición de datos a  
conclusiones, 3).Datos: conforman el cuerpo empírico de orden factual que permite fundamentar  
que surja la pretensión o conclusión, 4).Conclusión: constituye la pretensión en que se basa la  
demanda o alegato y tiene como propósito, argumentar la acción o perspectiva, 5) Cualificador  
modal: se trata de una construcción lingüística que apoya el cambio de la fuerza pragmática para  
establecer una pretensión y 6) Condición de refutación: son las excepciones que pueden debilitar  
el establecimiento de garantías, son parte de la información contenida en la fundamentación del  
apoyo y pueden socavar la fuerza conclusiva de la conclusión.  
El modelo es perfectamente aplicable en la enseñanza y práctica de esta habilidad por su  
progresivo manejo de las categorías argumentativas y se interpreta de la forma siguiente: “dada  
la experiencia general sobre el campo en cuestión (apoyo) en conformidad con las reglas o  
principios resultantes de tal experiencia (garantía), con la utilización de los siguientes hechos  
específicos (datos) y de una forma cualificada (cualificador modal), se consiente en la siguiente  
conclusión (conclusión o pretensión), a menos que se establezca una específica condición de  
refutación (excepciones).  
Como se infiere del nombre “lógica factual” esta denominación se estable porque en el  
modelo se establece una relación dinámica con las situaciones y acontecimientos, que se  
visualizan tanto a través de los “apoyos”, los “datos” y “excepciones”, como de la “conclusión”  
y los “cualificadores modales” que se entrelazan en las estrategias que usan las personas para  
establecerse en debates y controversias.  
El renacimiento de la retórica se produce a finales de los cincuenta del pasado siglo XX,  
fundamentalmente los estudios de la Nueva Retórica de Chaïm Perelman y Lucie Olbrechts-  
Tytec, Perelman en estos, se aprecia el rechazo a la condena del irracionalismo en las cuestiones  
relacionadas con los valores, propugnado por la filosofía del positivismo lógico (Sanchez, 2015)  
y creará las bases de una lógica interdisciplinar, aglutinando diversas aportaciones entre las  
cuales encontramos, los estudios de psicología experimental de las audiencias y de la sociología  
del conocimiento. La base de sus propuestas se encuentra en los siguientes principios de la  
dialéctica de Gonseth:  
1
2
. Principio de integridad: el saber es íntegramente interdependiente.  
. Principio de dualismo: no existe dicotomía entre los métodos racional y empírico; ambos  
deben reconciliarse.  
3
4
. Principio de revisión: cualquier afirmación o principio estará sujeto a nuevos argumentos,  
que podrán anularlo, debilitarlo o reforzarlo.  
. Principio de responsabilidad: la personalidad del investigador estará comprometida en sus  
afirmaciones y teorías, por lo que las justificaciones serán racionales y estar sujetas a  
cambios.  
Naturalmente, el objeto de esta teoría es el estudio de las técnicas de discurso que pueden  
ser capaces de estimular o aumentar la adhesión de las persona a los juicios presentados para su  
aceptación (Perelman, 1989).  
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Desde los desarrollos conceptuales de estos precursores se ha intensificado la atención  
sobre el tema de la argumentación y su carácter de habilidad o competencia al servicio del  
aprendizaje significativo y autónomo, preocupación de carácter internacional que ha incentivado  
un movimiento por a favor de las reformas en los sistemas de educación, buscando nuevas  
formas de estructurar los currículos y disposiciones para entender los procesos de enseñanza-  
aprendizaje.  
Aspectos básicos de la habilidad argumentativa.  
En un libro publicado acerca de los estudios realizados por Van Eemeren y Grootendorst  
(1992), quienes reformularon la teoría del análisis crítico, se asegura que de principio, la noción  
de argumentación que postulan requiere de una controversia y de la discusión crítica de puntos  
de vista opuestos, constituyendo estos elementos centrales del proceso argumentativo (Carretero,  
2
015).  
Para estos autores, la argumentación surge cuando dos o más personas sostienen puntos  
de vista divergentes, que de alguna manera, intentan llegar a un acuerdo y como necesidades de  
segundo y tercer orden plantean la condición emocional de los interlocutores y las condiciones  
en que la discusión se desarrolla. Considerando estos tres elementos un marco bastante completo  
para el análisis y comprensión del proceso argumentativo.  
De acuerdo con (Leitão, 2006), en un libro publicado sobre Psicología Cognitiva: cultura,  
desenvolvimiento y aprendizaje; la argumentación se presenta no únicamente cuando se intentan  
resolver posiciones opuestas, que se encuentran formuladas de manera explícita, de igual forma  
se pueden presentar implícitamente ante una justificación o posición alternativa. La justificación  
surge cuando hay elementos que evidencian debilidad en las opiniones, estas son relativas a la  
firmeza de las opiniones alternativas. Desde la perspectiva presentada, la justificación sería el  
punto de cambio que transforma un discurso en argumentación ( Larraín, Freire, & Olivos,  
2
014).  
En todo caso, se parte de una concepción de la argumentación que tiene en cuenta su  
carácter socio-discursivo, dialógico y dialéctico, que promueve la negociación de puntos de vista  
a partir de diferencias de opinión. Estas diferencias provienen incluso de diversas fuentes como  
la prensa escrita o hablada y la literatura, entre otras formas de difusión de las ideas y no  
únicamente de los participantes presentes en un intercambio comunicacional, donde la  
argumentación es producida de forma inmediata, en este cuadro puede sumarse el llamado  
discurso interior, donde las argumentaciones se plantearían al sí mismo (Van Eemeren,  
Grootendorst , & Snoeck , 1996).  
Según Leitão (2006) la argumentación vista como unidad constituye el ensamblaje entre  
la posición justificada y una idea contrapuesta justificada (que sería el contra-argumento) junto a  
la respuesta o tercera posición. Los mecanismos de interpretación entre los significantes y  
significados para cada persona favorece la evaluación de las posiciones cognitivas del hablante y  
determina un recurso medular en la construcción y de-construcción del conocimiento. Varios  
autores coinciden que el contra-argumento es un mecanismo semiótico importante durante la  
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conformación conocimiento, al forzar los fundamentos de cada idea en cuestionamiento  
(Toulmin, 1958; Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1989).  
En consecuencia la intervención durante la argumentación de posiciones opuestas  
formuladas explícitamente junto a las justificaciones será un proceso más enriquecedor de  
desarrollo cognitivo que sólo con justificación. En una mirada más profunda de este proceso,  
inicialmente se partirá del momento en que no hay alguno de los mecanismos semióticos de los  
ya descritos por Leitão (2000), aun el discurso no será argumentativo, será con la aparición de la  
demanda o justificación que surgen al menos dos posiciones contrapuestas: “la que se sostiene” a  
ser fundamentada y por otra parte la que compite con la primera.  
Las evidencias anteriores propuestas por este autor, llevan a la idea que es la justificación,  
la que da apertura al discurso, aportando posiciones alternativas aun cuando no estén formuladas  
de forma explícita, es cuando se suma el contra-argumento, en un segundo momento que se  
presenta la oposición explícita, ya dirigida hacia el argumento “posición más justificación”  
planteado con anterioridad. El planteamiento, según (Leitão, 2006), impele al sujeto a considerar  
y revisar las posiciones sostenidas hasta ese momento y los fundamentos de las mismas.  
Finalmente se presenta la respuesta, como el tercer movimiento planteado por el autor, con este  
mecanismo semiótico se da paso a la evaluación de las posiciones ya esgrimidas y la  
conformación de una idea propia.  
En otro orden, los estudios sobre el razonamiento infantil plantean que las estructuras  
argumentativas se dan en una forma simple, es decir conclusión y una razón; en modo  
fortalecido, cuando se presentan las anteriores más uno o más modalizadores y la tercerea forma  
sería la elaborada, que es cuando aparecen el argumento y su contra-argumento. La presencia de  
la estructura fortalecida amplía en su frecuencia de acuerdo al nivel educativo de la persona, sin  
embargo en la estructura elaborada no se observa tal incremento. Por ejemplo, los niños de  
grados inferiores con alto nivel cognitivo pueden tener mejores desempeños argumentativos que  
otros de grados superiores que presentan bajos niveles en el desarrollo cognitivo (Means & Voss,  
1
996).  
Esta situación sugiere dos cuestiones importantes. De un lado, las investigaciones de  
estos autores muestran q la habilidad de contra-argumentación aún no se desarrollan totalmente  
en la mayoría de los chicos de 11° grado, o según Glassner y Schwarz, (2005) la habilidad de  
“anti-logos” estaría en pleno desarrollo en este período, cuando se dan condiciones apropiadas.  
De lo que se concluye que las habilidades para la argumentación, no sólo avanzan con la edad, se  
desarrollan más bien gracias a la posibilidad de exponerse de forma sistemática a experiencias  
participativas que involucren el debate o instancias que demandan de estas habilidades.  
Dimensiones en el desarrollo de la argumentación.  
De acuerdo a Larraín et al. (2014) el debate en torno a la adquisición y puesta en juego de  
habilidades argumentativas, debería sustentarse al considerar y distinguir al menos tres  
dimensiones que resultan imprescindibles, la estructura argumentativa, la dimensión  
comprensiva-productiva y la dimensión social:  
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1
. Estructura argumentativa: esta se va fortaleciendo a lo largo del desarrollo ontogenético y  
se puede observar su avance desde una estructura justificativa a una ya con desarrollo  
dialéctico, que sostiene la capacidad para mantener los puntos de vista, elaboración y  
justificación de posturas o fundamentos que la contradicen. El resultado de las  
investigaciones en torno a este problema a detallado que los niños de temprana edad ya  
son capaces de plantear sus posiciones y proveer más razones según avanza el dialogo  
para sustentar las mismas y elaborar contra-argumentos para defenderlas. Es este atributo  
dialéctico, según la literatura científica disponible acerca de la producción argumentativa,  
el más difícil de alcanzar (Glassner & Schwarz, 2005).  
2
. Dimensión comprensiva-productiva: en una revisión metódica de las indagaciones al  
respecto, destaca que tempranamente los niños serán capaces de argumentar y permite  
dar cuenta de que se centran más bien en capacidades comprensivas: serán capaces de  
saber e identificar la estructura del argumento a temprana edad. No obstante, con respecto  
a la habilidad productiva, se observa que los pequeños son capaces de producir mejor las  
propias justificaciones para mantener sus puntos de vista (Leitão, 2006). En este sentido  
los niños/as de corta edad pueden ofrecer durante una discusión más razones que apoyan  
sus propios puntos de vista, a los que pueden aportar para apoyar los puntos de sus  
oponentes (Stein & Albro, 2001).  
Sobre este particular se suscitan contradicciones en la literatura pues algunos autores  
consideran que los niños no comprenden un contra-argumento a una postura ajena o propia desde  
muy temprano, pues esto estaría acompañado de un desarrollo progresivo y paulatino de  
habilidades de comprensión, que implica entender las debilidades de un argumento.  
De hecho, otros autores confirman esta deducción y terminan concluyendo que a los  
cinco años los niños de ambos sexos demuestran dificultades para identificar las debilidades en  
los argumentos opuestos ( Larraín, Freire, & Olivos, 2014). En efecto, se ha demostrado que es  
en la edad escolar donde la posibilidad de comprender la debilidad de un argumento opuesto va  
apareciendo. De todos modos, parece no haber grandes diferencias al respecto entre los niños  
mayores y adultos, resulta interesante que estos últimos no necesariamente demuestran un  
aumento significativo para el reconocimiento sus propias debilidades con respecto a las  
fortalezas del contrario cuando ejercitan sus habilidades argumentativas (Migdalek, Santibáñez,  
&
Rosemberg, 2014).  
En términos temporales, Glassner y Schwarz (2005) postulan será al comienzo de la  
adolescencia, cuando la habilidad para contra-argumentar estarían en máximo desarrollo, pero no  
sería hasta la adultez que estas alcanzarán su completo desarrollo. Se puede adelantar la hipótesis  
de que las habilidades comprensivas son las que apoyan el desarrollo de la capacidad productiva.  
De acuerdo a las reflexiones precedentes, a nivel taxonómico es crucial diferenciar la  
comprensión versus elaboración, que se involucran en los diferentes aspectos de la habilidad para  
argumentar (justificación y oposición).  
1
. Dimensión social: es básico distinguir de forma adecuada la importancia del contexto  
social donde se ejercitan las habilidades de argumentación. La producción argumental se  
comparte con mayor responsabilidad en los contextos interpersonales, donde se  
demuestra la capacidad cognitiva, ello fundamenta que los estudiantes demuestren sus  
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habilidades argumentativas mejor que cuando sólo un interlocutor interviene en las  
propuestas y se opone a las posiciones planteadas. Es en el diálogo, donde se co-producen  
recursos argumentativos con mayor calidad, entablándose la discusión según roles  
alternos, que contribuyen al desarrollo de la habilidad al intercambiar mediante  
argumentos sucesivos y contra-argumentos en virtud de las habilidades de cada parte  
(Ríos, 2013).  
Desde una perspectiva contraria, en la construcción individual de un texto escrito con  
coherencia, la información debe estructurarse mediante una reflexión que hace la persona  
internamente, para lo cual debe generar y coordinar por sí misma las afirmaciones y  
contraargumentos que sustentan y se oponen a la declaración que se pretende exponer. En  
materia de calidad cognoscitiva, sin dudas esta es una tarea de más alto rango y demanda de  
mayores recursos para la estructuración de ambos puntos de vista (Piolat, Roussey, & Gombert,  
1
999).  
Desde la perspectiva de estos autores, es lógico concluir que el individuo muestra mejor  
desempeño cuando puede argumentar con los otros que cuando debe encargarse de la propuesta y  
oponencia del mismo enfoque. No es similar, desde el punto de vista del desarrollo, contra-  
argumentar las ideas ajenas que las propias. Lo último requiere la experiencia de ejercer la  
contra-argumentación y la “internalización” de la estructura característica de las prácticas  
argumentativas, de modo que se puedan realizar sin una confrontación real. Se requiere de  
capacidades para el descentramiento, que implica llevar de forma conjunta las perspectivas  
propias y las ajenas.  
Como síntesis de estos aportes la evidencia indica, que no sólo es una ganancia que se da  
sólo al llegar a la adultez, la posibilidad de elaborar los contra-argumentos para los demás, sino  
que identificar las propias debilidades, reconocer y elaborar contra-argumentos dirigidos hacia la  
propia posición y responderlos, son ganancias que se dan en etapas posteriores del desarrollo y  
únicamente alcanzan un alto nivel en presencia de una situación social favorecedora del  
desarrollo argumentativo.  
Para comprender el desarrollo de la argumentación con el propósito de aprovecharlo  
desde una perspectiva pedagógica, es importante identificar el grado en que las habilidades  
argumentativas se desarrollan de acuerdo a las tres dimensiones ya descritas. Se debe entender de  
acuerdo a las posibilidades de desarrollo de la capacidad argumentativa cuando es que los niños  
presentan dificultades en elaborar contra-argumentos porque sin dudas es más fácil para ellos  
identificarlos. De igual manera son diferentes las posibilidades para identificar debilidades y  
fortalezas en los oponentes que para realizar el mismo ejercicio pero con respecto a las  
debilidades de las propias posturas (García A. , 2015 ).  
En cuanto al desarrollo de la argumentación en la escritura, si bien existen importantes  
elementos que diferencian a las habilidades de argumentación escrita de las orales, la literatura  
acerca del tema da cuenta de que ambos patrones de construcción de la argumentación discurren  
por momentos similares en su desarrollo. Algunos autores sugieren que la argumentación escrita  
muestra un desarrollo que va desde niveles pre-argumentativos (es decir no hay fundamentación  
para sustentar la posición), luego un nivel argumentativo mínimo donde se sustenta la posición  
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con al menos una razón y en su máximo desarrollo argumentativo ya más elaborado, se presentan  
múltiples elementos que se articulan como sustento o razones para demostrar las posiciones  
(Ramos, Sánchez, & Huapaya, 2014).  
Para entender las dificultades que involucra la argumentación escrita, parece ser relevante  
el nivel de autonomía que requiere a lo cual se suman las dificultades que implica el dominio del  
lenguaje escrito durante el curso por los diferentes niveles educativos y de forma particular la  
tardía adquisición de elementos para ejercer la contra-argumentación (Larraín, Freire, & Olivos,  
2
014).  
La argumentación en general puede verse favorecida por condiciones contextuales tales  
como la cualidad polémica del tema a debatir, la familiarización o experiencia previa de la  
audiencia, el objetivo del planteamiento, las características de las instrucciones, conocimientos,  
las creencias y los compromisos que la persona posea con relación al tema, las relaciones de  
simetría, entre otros aspectos y variables a considerar (Kuhn & Udell, 2003).  
En todo caso, para la autora es claro que la educación superior y los docentes  
encargados de la formación de estudiantes universitarios, deben tener presente que el proceso  
de adquisición de esta habilidad será progresivo, incluso a este nivel de enseñanza y logrará  
exteriorizar los procesos de pensamiento y del razonamiento, contrastar las hipótesis y juicios  
emitidos con sus pares y profesores, en la medida que sea objeto de entrenamiento durante el  
proceso de construcción y regulación del proceso de formación y apropiación del conocimiento.  
La argumentación tiene relación con los objetivos que persiguen la formación de  
individuos responsables, que participen en decisiones sociales a través del pensamiento crítico  
(Jiménez, 2012). Propiciar la argumentación en las aulas para contribuir a un mejor aprendizaje  
en los estudiantes sería una buena estrategia a utilizar por parte de los profesores, que no puede  
quedarse solo en un discurso de buenas intenciones plasmado en los documentos oficiales de las  
instituciones educativas (Cruz, 2015).  
La competencia argumentativa es la habilidad del razonamiento que permite explicar y  
entender el orden de las partes de un proceso, así como relación que existe entre estas partes  
para llegar a una conclusión. De tal manera que al argumentar se presenta una explicación  
acerca del porqué de las cosas, justificando a través de razones, para llegar a criterios propios  
(Crowell & Kuhn, 2014; Cruz, 2015).  
Conclusiones  
Después de analizar las diferentes aristas del concepto y perspectivas de varios autores,  
podemos concluir que la competencia argumentativa, vista como una habilidad social, resulta  
de gran importancia en el desempeño laboral, social y personal. Constituye un elemento  
fundamental en el pensamiento conceptual de nuestros estudiantes universitarios y futuros  
profesionales. Por lo que debe transversalizar la actividad académica y curricular en nuestras  
aulas, logrando elevar la calidad en la formación profesional.  
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