ARTÍCULO ORIGINAL  
INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
(Septiembre-Diciembre 2022). Vol. 7, No.3 pp. 16-35  
El trabajo de campo como estrategia didáctica asociado a la inteligencia  
naturalista para fortalecer el desempeño académico en ciencias naturales  
Fieldwork as a teaching strategy associated with naturalist intelligence to  
strengthen academic performance in a science class  
Lilibeth Quintero-Nieto  
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá, Colombia  
Roger Eduardo Baldovino-Díaz  
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá, Colombia  
Verónica Johana Suárez-Molina  
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá, Colombia  
Recepción: 05/06/2022 | Aceptación: 24/08/2022 | Publicación: 10/09/2022  
Cómo citar (APA, séptima edición):  
Quintero-Nieto, L., Baldovino-Díaz, R. E., y Suárez-Molina, V. J. (2022). El trabajo de campo  
como estrategia didáctica asociado a la inteligencia naturalista para fortalecer el desempeño  
académico en ciencias naturales. INNOVA Research Journal, 7(3), 16-35.  
https://doi.org/10.33890/innova.v7.n3.2022.2101  
Resumen  
Este estudio desarrolló una propuesta de aplicación del trabajo de campo como estrategia didáctica  
asociada a la inteligencia naturalista para el fortalecimiento del desempeño académico de los  
estudiantes de grado octavo en la asignatura de ciencias naturales de la Institución Educativa María  
Inmaculada  Colombia. Para ello, se realizó una investigación cualitativa descriptiva de tipo  
aplicada, donde se aplicó una entrevista semiestructurada, bajo la técnica de entrevista, a los cuatro  
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El trabajo de campo como estrategia didáctica asociado a la inteligencia naturalista para fortalecer el desempeño  
académico en ciencias naturales  
docentes del área; y una guía de observación, y un diario de campo, bajo la técnica de observación,  
a siete alumnos del grado octavo de la institución. La información obtenida se analizó mediante el  
software Atlas. Ti V.8.4.25 teniendo en cuenta las concepciones de los docentes respecto a las  
estrategias didácticas; además de datos relacionados con la actitud de los estudiantes y cómo estos  
lograron los aprendizajes durante el desarrollo de la guía de trabajo de campo. Así, se concluyó  
que la aplicación del trabajo de campo asociado a la inteligencia naturalista promueve el uso de  
habilidades como la observación, identificación, clasificación y comprensión, facilitando los  
aprendizajes y mejorando el desempeño académico. Por eso, se recomienda la articulación de la  
inteligencia naturalista en la planeación de estrategias didácticas para la construcción de saberes  
en el área de las ciencias naturales.  
Palabras claves: trabajo de campo; rendimiento escolar; estrategias educativas; ciencias naturales.  
Abstract  
This study developed a proposal for the application of field work as a teaching strategy associated  
with naturalistic intelligence to strengthen the academic performance of eighth grade students in a  
science class at Institución Educativa María Inmaculada - Colombia. To attain this, a descriptive  
qualitative research was carried out, where a semi-structured interview was applied to four science  
teachers as well as an observation guide, and a field diary to seven eighth grade students of the  
school. The information obtained was analyzed using the Atlas.Ti V.8.4.25 software. taking into  
account the teachers' conceptions regarding teaching strategies, data related to the attitude of  
students and how they achieved learning during the development of the fieldwork guide. Thus, it  
was concluded that the application of field work associated with naturalistic intelligence promotes  
the use of skills such as observation, identification, classification and understanding, facilitating  
learning and improving academic performance. Therefore, the involvement of naturalistic  
intelligence is recommended in the planning of teaching strategies for the construction of  
knowledge in the science class.  
Keywords: field work; school performance; educational strategies; natural sciences.  
Introducción  
Las estrategias didácticas son los medios que se ajustan para lograr en los estudiantes  
aprendizajes de forma práctica, influenciado por un proceso educativo; en ellas se precisan los  
contenidos, la relación docente - estudiante a partir de sus roles, la organización del espacio, el  
tiempo, los elementos y las actividades para ejecutarla (Jiménez y Robles, 2016). Por su parte, el  
desempeño académico es el nivel de aprendizaje logrado por el alumno a partir del proceso  
formativo, que parte de unos objetivos establecidos desde los que el docente se apoya para  
reconocer su avance y valorarlo (Isaza y Henao, 2012). No obstante, es habitual que en el proceso  
académico se presenten dificultades para la asimilación total o parcial del conocimiento, lo que  
puede influir en bajas calificaciones y reprobación de asignaturas; aspectos relacionados con el  
bajo desempeño académico (Flores et al. 2016).  
Esta situación se reflejó en los resultados presentados por el Programa para la Evaluación  
Internacional de Estudiantes (PISA), revelados por la Organización para la Cooperación y el  
Desarrollo Económico (OCDE) en el año 2018, donde países latinoamericanos alcanzaron un nivel  
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inferior al promedio establecido. En comparación con los resultados obtenidos en los años 2012 y  
2
015, Colombia registró un retroceso en lectura y ciencias ya que, en su mayoría, los estudiantes  
obtuvieron un desempeño menor a los 413 puntos establecidos como la media OCDE (Schleicher,  
019).  
2
La Institución Educativa María Inmaculada en el departamento de Sucre (Colombia) no es  
ajena a esta problemática debido al bajo desempeño académico de los estudiantes en la asignatura  
de ciencias naturales. Esta situación se presenta a consecuencia de diversos factores como: la  
escasez de recursos, la ausencia de espacios de planeación pedagógica y la falta de capacitación a  
docentes, por lo que estos últimos asumen la libertad de su cátedra con métodos que se amoldan a  
los elementos disponibles, siendo esto una razón para repercutir en los procesos de enseñanza  
asociados a actividades tradicionalistas que impiden que los estudiantes interactúen y exploren un  
entorno natural.  
Lo anterior según Pareja (2013) incide en la reducción del desarrollo de la inteligencia  
naturalista puesto que la enseñanza se limita al ambiente de aprendizaje donde no se tiene en cuenta  
el manejo de habilidades como la observación, la exploración, la experimentación, la reflexión y  
el cuestionamiento del medio natural; así como la capacidad de diferenciar, catalogar y usar  
componentes del entorno, limitando la obtención de aprendizajes significativos.  
De acuerdo con lo anterior, se consideró que los métodos de enseñanza utilizados por los  
docentes de la Institución Educativa María Inmaculada no estimulan el desarrollo de la inteligencia  
naturalista en los estudiantes lo que repercute en un bajo desempeño académico, corroborado con  
las cifras obtenidas en las comisiones de evaluación y promoción donde se evidenció que de 160  
estudiantes que conformaron el grado 8°, el 30% presentaron un bajo desempeño académico en  
los cuatros periodos, y una cifra de reprobación del año escolar del 12%. Es de destacar que el  
periodo correspondiente la unidad temática de reproducción en plantas y animales presentó el  
mayor número de estudiantes con bajo desempeño con un porcentaje del 35.4%.  
Al respecto, se han realizado investigaciones dirigidas al uso de las inteligencias múltiples  
para mejorar el desempeño académico, específicamente la inteligencia naturalista. En España  
Morales (2013), afirmó una relación directa entre las puntuaciones de la inteligencia naturalista y  
el desempeño académico en ciencias naturales. Ante esto, propuso un plan de intervención basado  
en el uso de habilidades propias de este tipo de inteligencia, desarrolladas mediante actividades  
asociadas a salidas ecológicas, clasificación de fauna y flora, debates y conservación del entorno.  
Asimismo, Mendives (2018) y Maquera (2017) en Perú, ratificaron la relación de las inteligencias  
múltiples y el desempeño académico. Entre estas, la relación de la inteligencia naturalista y el  
desempeño académico en ciencias naturales. Otros autores enfocaron sus investigaciones desde  
las estrategias didácticas. Por ejemplo, Acosta et al. (2017) expusieron que el trabajo de campo  
potencia habilidades para identificar, clasificar, describir y observar, a través del contacto directo  
con el fenómeno estudiado, facilitando un aprendizaje conceptual y actitudinal en el alumno.  
Según lo anterior, esta investigación buscó dar solución a la problemática del bajo  
desempeño académico en ciencias naturales mediante una aplicación del trabajo de campo, como  
una estrategia didáctica asociada a la inteligencia naturalista, a estudiantes de grado octavo. Para  
ello, se propuso: identificar las estrategias didácticas usadas por los maestros de la institución en  
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El trabajo de campo como estrategia didáctica asociado a la inteligencia naturalista para fortalecer el desempeño  
académico en ciencias naturales  
la enseñanza de las ciencias naturales; diseñar una guía de trabajo de campo como una herramienta  
didáctica en el desarrollo de salidas pedagógicas; implementar esta guía para reconocer en los  
alumnos el cumplimiento de los propósitos de aprendizaje. En efecto, esta investigación inició con  
la fundamentación teórica de las categorías de análisis; seguido de la metodología, donde se  
detallaron las fases que permitieron la obtención, organización e incorporación de los datos en el  
software Atlas.Ti V.8.4.25., para su posterior análisis y discusión; y finalizó con las conclusiones  
a las que llegaron los autores.  
Marco teórico  
En el desarrollo de este estudio, se plantearon cuatro categorías de análisis: estrategia  
didáctica, autorregulación del aprendizaje, inteligencia naturalista y desempeño académico,  
quienes se sustentan a continuación.  
Estrategias didácticas  
Las estrategias didácticas son un conjunto de métodos organizados por el profesor para que  
el estudiante alcance los objetivos de aprendizaje de forma sencilla y eficaz, a partir de la  
estructuración de los contenidos, el contexto, los recursos, el tiempo y los roles de los participantes  
(Jiménez y Robles, 2016). En síntesis, abarcan el proceso enseñanza  aprendizaje mediante la  
escogencia y ordenamiento de métodos y procedimientos (Díaz y Valerio, 2015).  
En efecto, Limas (2018) alude que en el diseño de estrategias didácticas se requiere  
desarrollar una fase de diseño, para identificar pre-saberes en los educandos para ampliarlos  
posteriormente; una fase de implementación, para ejecutar lo planeado en el diseño, mediante la  
interacción maestro  alumno; y una fase de evaluación, aplicada a la coherencia entre los  
contenidos y la secuencia didáctica, a la implementación, y para realizar ajustes. No obstante,  
Matos et al. (2017) sugieren cuatro fases: 1) fase diagnóstica, para determinar el nivel actual de  
conocimiento del sujeto, a partir del reconocimiento y la retroalimentación de sus saberes previos.  
2
) fase planeación, para elegir y organizar acciones, actividades, metodología, contenidos y  
escenarios precisos para lograr los objetivos propuestos; de acuerdo a lo planteado en el  
diagnóstico; 3) fase ejecución, para desarrollar todo lo programado en la fase de planeación; y 4)  
fase de evaluación, aplicada en todas las fases para valorar las acciones planificadas y los logros  
alcanzados por los estudiantes.  
Ahora bien, Campuzano y Díaz (2017) exponen que las técnicas, las actividades y los  
recursos didácticos, son componentes esenciales en el diseño de estrategias didácticas. En cambio,  
Feo (2010) postula que los elementos primordiales son: nombre de la estrategia, tiempo, contexto,  
objetivos y/o competencias, contenidos, sustentación teórica, secuencia didáctica, recursos y  
estrategias de evaluación. En tal sentido, este estudio se basó en los planteamientos de Matos et al.  
(2017), Beltrán et al. (2017) y Feo (2010) para desarrollar una estrategia didáctica relacionada con  
el trabajo de campo y la inteligencia naturalista para mejorar el desempeño académico de  
estudiantes en ciencias naturales.  
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De esta forma, en esta investigación la estrategia didáctica se concibe como el conjunto de  
acciones diseñadas, planificadas y organizadas por el docente, para ser aplicadas sobre un grupo  
de estudiantes con la finalidad de atraer su atención, generar motivación y mostrar los contenidos  
temáticos como una información sencilla y útil (Puerta-Vásquez y Suárez-Molina, 2022). El diseño  
de una estrategia didáctica se lleva a cabo mediante el desarrollo de cuatro fases constituidas por  
el diagnóstico, la planeación, la ejecución y la evaluación tal como lo expone (Matos et al. 2015):  
-
Diagnóstico: permite identificar las fortalezas y debilidades del estudiante, así como el  
grado de conocimientos previos que tiene con respecto al tema. Durante esta etapa se  
dispone de las experiencias vividas, opiniones y reflexiones a las que puede llegar el  
estudiante; y es finalizada con una retroalimentación.  
-
Planeación: consiste en seleccionar y organizar la información a tratar, el espacio de  
aplicación, la metodología y las actividades a desarrollar; teniendo en cuenta los datos  
obtenidos en el diagnóstico.  
-
-
Ejecución: es la aplicación del conjunto de acciones que fueron planificadas para el  
logro de aprendizajes en los estudiantes.  
Evaluación: consiste en la valoración del proceso y el avance de los estudiantes. La  
evaluación brinda información que permite identificar las debilidades o fallas de la  
estrategia didáctica para que sean corregidas.  
El trabajo de campo como estrategia didáctica  
Para la enseñanza de las ciencias naturales, según Herrera (2015) los docentes deben  
implementar estrategias didácticas que estimulen la indagación, la superación de obstáculos, el  
pensamiento crítico y creativo, la participación activa y la resolución de situaciones problema  
aplicando aprendizajes significativos que según Orellana (2017), se logran al transformar los  
contenidos temáticos en información factible, significativa y comprensible para el alumno. Por  
ello que, Amórtegui et al. (2018) y Cruz-Ordinola et al. (2017) sugieren el trabajo de campo. El  
primero, argumenta que es un recurso oportuno para fortalecer habilidades propias del área para  
la resolver problemas de naturaleza científica; y el segundo, afirma que esta estrategia didáctica  
permite tratar contenidos de las ciencias naturales que por sus peculiaridades son difíciles de  
abarcar y que precisan de la interacción directa entre el alumno y el entorno, ya que las acciones  
desarrolladas en el aula son insuficientes.  
Autorregulación del aprendizaje  
Para dinamizar la participación del alumno en el proceso académico, Monterroso (2015)  
expone que la autorregulación es fundamental ya que estimula su protagonismo mediante la  
creación de sus propios objetivos, la selección de estrategias para lograrlos y la autoevaluación de  
los resultados obtenidos. Es decir, la autorregulación es el proceso mediante el cual el estudiante  
asume su aprendizaje de manera intencional y autónoma (Panadero y Tapia, 2014). Por lo que su  
utilización permite el mejoramiento de habilidades académicas y actitudinales en el educando,  
contribuyendo así a la optimización del proceso enseñanza aprendizaje (Costa y García, 2017).  
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Por consiguiente, Gibelli (2013) asume que para promover procesos de autorregulación se  
deben ejecutar tres fases, de acuerdo con el modelo cíclico de Zimmerman: fase previa, fase de  
realización y fase de autorreflexión; confluyendo con Monterroso (2015) quien agrega que el  
autoconcepto y la autoeficacia son decisivos en el proceso de autorregulación, pues el primero, se  
refiere al autoconocimiento que tiene el alumno respecto a sus fortalezas y debilidades, y los  
obstáculos que debe superar; y el segundo, permite el logro de los objetivos establecidos por el  
estudiante, a partir de las acciones que realiza dado la creencia que este tiene en sí mismo.  
Así entonces, en este estudio se concibe desde los planteamientos de Monteroso (2015)  
como un conjunto de fases que le permiten al estudiante desempeñarse de forma dinámica,  
estratégica e independiente en su propio proceso de aprendizaje; adquirir la capacidad de  
proponerse sus propias metas, de elegir los métodos con los que considera alcanzar esas metas y  
de autoevaluar sus propios resultados; incentivando el pensamiento crítico, la autosuficiencia y la  
reflexión, en aras de formarse permanentemente e integralmente. Según el autor, son tres las fases  
en las que ocurre la autorregulación:  
-
-
Fase previa: el estudiante establece sus propios objetivos y los métodos o estrategias a  
utilizar para cumplirlos.  
Fase de realización: el estudiante ejecuta las estrategias o métodos seleccionados y  
monitorea los resultados hacia la consecución de los objetivos propuestos con el propósito  
de mejorar su proceso escolar.  
-
Fase de autorreflexión: etapa final del proceso, donde el estudiante se autoevalúa para  
conocer en qué medida se cumplieron los objetivos previamente establecidos.  
Además, Monterroso (2015) sostiene que la autorregulación es influenciada por la  
autoeficacia y el autoconcepto del estudiante  
-
-
Autoeficacia: es la capacidad que tiene el sujeto para creer en sí mismo al momento de  
concretar las metas o los objetivos propuestos.  
Autoconcepto: es el conocimiento que tiene el estudiante respecto a sus propias  
fortalezas, debilidades y habilidades, así como los obstáculos que deben superar.  
Inteligencia naturalista  
Gardner afirma que la inteligencia naturalista son las habilidades para reconocer y  
clasificar las especies de la fauna y la flora, así como la capacidad para interactuar, identificar y  
explorar el entorno natural (Martín, 2014). Su utilización se da a partir de la observación y el  
estudio de la naturaleza, por lo que los herbolarios y biólogos son quienes más la desarrollan  
(Maquera, 2017). Además, según Vélez et al. (2017), este tipo de inteligencia impulsa habilidades  
de observación, identificación, exploración categorización, cuestionamiento, y análisis respecto al  
funcionamiento del ambiente. En cambio, Pérez (2012) afirma que la inteligencia naturalista  
potencia las capacidades de observación, identificación, clasificación y comprensión.  
En este sentido, la inteligencia naturalista es la habilidad para: explorar, identificar,  
clasificar, comprender y hacer uso de los elementos del medio natural; y convivir de manera  
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armónica con el ambiente. Las personas con estas habilidades suelen ser más sensibles en procesos  
como la observación y en percibir las relaciones entre las especies. Pérez (2012) sostiene que la  
inteligencia naturalista implica el desarrollo en la capacidad de observación, identificación,  
clasificación y comprensión.  
-
Observación: técnica intencionada donde el observador examina cuidadosamente el objeto  
de estudio para describirlo, analizarlo, comprender sucesos reales, dar solución a  
problemáticas o simplemente satisfacer sus necesidades.  
-
-
-
Identificación: proceso seguido de la observación que permite reconocer características  
del objeto de estudio que lo hacen único.  
Clasificación: consiste en organizar y agrupar personas, objetos o cosas a partir de criterios  
o características en común, lo que favorece su comprensión y estudio.  
Comprensión: es la información que llega al sujeto y que es utilizada para interpretar y  
entender a profundidad un suceso, tema o realidad que lo rodea.  
Desempeño escolar  
El desempeño escolar es el nivel de conocimiento adquirido por el estudiante, estimulado  
por la acción pedagógica del docente (Pacheco, 2016). También, puede definirse, según Quintero  
y Orozco (2013), como el conjunto de transformaciones cognitivas y conductuales en el alumno,  
que lo dotan de habilidades que se evidencian en su actuar frente a situaciones del contexto; todo  
esto influenciado por el proceso educativo que, a su vez, según Peinado y Serna (2019), requiere  
de un lapso de tiempo y sus resultados pueden mostrarse con una nota numérica que valore los  
aprendizajes adquiridos y el logro de los propósitos prestablecidos.  
En cambio, Bernal (2014) asume que el maestro debe trascender la valoración numérica y  
apuntar a una evaluación cualitativa para medir el nivel de desempeño académico describa, analice  
y valore el grado de los conocimientos adquiridos desde el cómo y las cualidades del proceso. En  
este sentido, se establece la definición de esta categoría como los cambios que se originan en el  
estudiante a nivel cognitivo, de habilidades y competencias; a partir de su interacción en el proceso  
académico, permitiéndole desenvolverse de manera exitosa ante problemáticas del contexto  
(Quintero y Orozco, 2013).  
Metodología  
Esta investigación de enfoque cualitativo se fundamentó en el uso de métodos inductivos  
que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014), le facilitan al investigador el análisis  
y descripción de lo observado, tal como se extrae del contexto, dando lugar a una óptica general  
de la información. De esta forma, se planteó un estudio de nivel descriptivo, que buscó detallar de  
qué manera el desarrollo de la propuesta de aplicación del trabajo de campo como estrategia  
didáctica asociada a la inteligencia naturalista fortalece el desempeño académico de los estudiantes  
del grado octavo en ciencias naturales. Ahora bien, considerando los planteamientos de Hernández  
et al. (2018) los estudios descriptivos son usados para dar una información amplia y explicaciones  
detalladas sobre las particularidades de los sujetos del estudio. De esta forma, teniendo en cuenta  
los propósitos de la investigación, fue concerniente un estudio de caso de tipo aplicado para  
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abordar el fenómeno de estudio a profundidad e intervenir en el contexto particular real con el fin  
de mejorar la problemática planteada.  
Así entonces, la muestra se determinó de un subconjunto de la población, adquirido gracias  
a mecanismos de muestreo (García-García et al. 2013). Dado que el alcance de esta investigación  
fue el estudio de caso, se seleccionó una muestra comprendida por los cuatro docentes de la  
asignatura de ciencias naturales y siete estudiantes de octavo grado. Esto es sustentado por  
Hernández et al. (2014) quienes postulan que en el estudio de caso el número de la muestra es  
reducido dado que requiere de una investigación a profundidad.  
Del mismo modo, los instrumentos utilizados para cumplir con los propósitos del estudio  
fueron: una guía de entrevista aplicada a los docentes con el propósito de reconocer las estrategias  
didácticas que utilizan en la enseñanza de las ciencias naturales; una guía de observación y un  
diario de campo aplicados a los estudiantes de la muestra para reconocer información relacionada  
con su actitud y la apropiación de los conocimientos durante el desarrollo de la estrategia didáctica  
Tal como se muestra en la matriz de categorización representada en la Tabla 1. La aplicación de  
estos instrumentos se realizó sin mediar en la subjetividad y los juicios valorativos. A partir de  
esto, los datos obtenidos fueron organizados e incorporados en el software Atlas.Ti V.8.4.25,  
donde fueron analizados e interpretados de acuerdo con los objetivos propuestos.  
Tabla 1  
Matriz de categorías  
Categoría:  
estrategia  
didáctica  
Categoría:  
Autorregulación  
del aprendizaje  
Categoría:  
Inteligencia  
naturalista  
Categoría:  
Desempeño  
académico  
Subcategorías  
Diagnóstico  
Planeación  
Ejecución  
Autoeficacia y  
Autoconcepto  
Fase previa  
Observación  
Identificación  
Clasificación  
Evaluación  
cualitativa  
Evaluación  
Fase de realización Comprensión  
Fase de reflexión  
Fuente: elaborado por los autores.  
Resultados  
Con la aplicación de la entrevista semiestructurada, se distinguieron las relaciones entre  
códigos generadas con base a los conceptos de los maestros sobre las categorías estrategia didáctica  
y aprendizaje autorregulado. En la Figura 1, se observa la relación de las estrategias didácticas  
con: trabajo de campo, planificación y procedimiento; las fases diagnóstico, planeación, ejecución  
y evaluación; elementos como los contenidos, competencias, contexto, tiempo, recursos, y  
evaluación cualitativa que, a su vez, se relaciona con observación, retroalimentación y registros  
descriptivos.  
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Figura 1  
Relaciones entre códigos de la categoría estrategia didáctica  
Fuente: elaborado por los autores en software Atlas TI. V.8.4.25.  
En la Figura 2, se muestran las relaciones de la autorregulación del aprendizaje con:  
conocimiento, autoeficacia, autoconcepto, motivación y las fases: previa, realización y  
autorreflexión.  
Figura 2  
Relaciones entre códigos de la categoría autorregulación del aprendizaje  
Fuente: elaborado por los autores en software Atlas TI. V.8.4.25.  
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Con la información recolectada en la entrevista semiestructurada, se determinó el nivel de  
relación que los docentes atribuyeron a las subcategorías de análisis en el proceso de codificación:  
diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación, correspondientes a la categoría estrategia  
didáctica; y a las subcategorías: autoconcepto y autoeficacia, fase previa, fase realización y fase  
autorreflexión, propias de la categoría autorregulación del aprendizaje. Frente a esto, se resaltó un  
nivel de densidad de 1, siendo esta equitativa para las subcategorías diagnóstico, planeación,  
ejecución y evaluación. Por su parte, la autoeficacia tuvo un nivel 3 de densidad en comparación  
con el autoconcepto que tuvo 2. Por último, la fase previa registró un nivel de densidad de 4 con  
relación a las fases realización y autorreflexión quienes presentaron un nivel de densidad de 2  
respectivamente como se indica en la Figura 3.  
Figura 3  
Densidad subcategorías del estudio  
Fuente: elaborado por los autores en software Atlas TI. V.8.4.25.  
Lo anterior posibilitó afirmar que los docentes equipararon la relevancia de las fases  
diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación; para el desarrollo de una estrategia didáctica.  
Respecto a las fases de autorregulación del aprendizaje, los encuestados resaltaron  
significativamente la fase previa con relación a las fases realización y autorreflexión para las que  
estimaron un mismo grado de importancia; y en los procesos de autorregulación, consideraron la  
autoeficacia relevante frente al autoconcepto.  
No obstante, en las respuestas de los docentes se destacaron otros conceptos que  
manifestaron abordar en el desarrollo de estrategias didácticas asociadas a la inteligencia  
naturalista para la creación de conocimientos y procesos de autorregulación que mejoren el  
desempeño académico, tales como: creación de objetivos, selección de métodos, autoevaluación,  
autoconocimiento, rol protagónico y de orientador, autonomía y trabajo colaborativo, entre otros  
como se muestra en la Figura 4.  
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Figura 4  
Nube de palabras categorías estrategia didáctica y aprendizaje autorregulado  
Fuente: elaborado por los autores en software Atlas TI. V.8.4.25.  
Por otra parte, el diario de campo en este estudio se ejecutó en cinco sesiones bajo un  
estudio de caso a 8 estudiantes del grado octavo: en la primera sesión, se desarrolló una actividad  
diagnóstica donde se determinaron y retroalimentaron los conocimientos previos de los estudiantes  
respecto a la temática de reproducción en plantas y animales. En la segunda y tercera sesión, se  
mostró el contenido temático mediante material audiovisual y de lectura. En la cuarta sesión, los  
estudiantes realizaron la salida de campo poniendo en práctica los contenidos temáticos y  
ejecutaron las actividades de la guía para la construcción significativa de saberes. Finalmente, en  
la quinta sesión, se realizaron actividades de autoevaluación y heteroevaluación para establecer  
los aprendizajes logrados por los escolares. Es importante señalar que la información recolectada  
en cada una de estas sesiones fue registrada en la guía de observación y el diario de campo,  
teniendo en cuenta la relación con las categorías inteligencia naturalista y desempeño académico.  
Las relaciones entre códigos generados en la ejecución del diario de campo, evidenciaron  
la conexión de la categoría inteligencia naturalista con: trabajo de campo, desempeño académico,  
procesos de análisis y reflexión; además de las habilidades de observación, clasificación,  
identificación y comprensión. La categoría desempeño académico, se relacionó con: diagnóstico,  
conceptualización, competencia, actitud, evaluación cualitativa, inteligencia naturalista y  
autorregulación. Ver Figura 5.  
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El trabajo de campo como estrategia didáctica asociado a la inteligencia naturalista para fortalecer el desempeño  
académico en ciencias naturales  
Figura 5  
Relaciones entre códigos de las categorías inteligencia naturalista y desempeño académico  
Fuente: elaborado por los autores en software Atlas TI. V.8.4.25.  
De igual forma, la información recolectada con la aplicación del diario de campo permitió  
dilucidar un 2% de cobertura, sobre la información registrada, en el valor de densidad de cada una  
de las subcategorías de análisis: observación, identificación, clasificación y comprensión, por la  
categoría de inteligencia naturalista; y la subcategoría evaluación cualitativa, por la categoría de  
desempeño académico como se muestra en la Figura 6.  
Figura 6  
Densidad de las subcategorías del Diario de Campo  
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Lilibeth Quintero-Nieto, Roger Eduardo Baldovino-Díaz y Verónica Johana Suárez-Molina  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2022). Vol. N7, No. 3, pp. 16-35  
En efecto es el mismo nivel de densidad en las habilidades de observación, clasificación,  
identificación y comprensión, tanto en el desarrollo de la inteligencia naturalista como en la  
elaboración del trabajo de campo. Igualmente, se explicó la relevancia de la evaluación cualitativa  
en la determinación del nivel de desempeño académico. Sin embargo, para el desarrollo adecuado  
del diario de campo los estudiantes requirieron de habilidades y procesos que permitieran el  
cumplimiento de los propósitos de aprendizajes, favoreciendo su desempeño académico; Entre  
estas: capacidad de relacionar, reconocimiento de semejanzas y diferencias entre los tipos de  
reproducción, curiosidad, apropiación de conceptos y construcción de conocimientos, saber hacer,  
disposición para el aprendizaje, desarrollo de actividades dinámicas a partir del contacto con el  
entorno, aplicación de información en el contexto, diseño de acciones para la conservación de  
organismos, reconocimiento del espacio natural, identificación de características en animales y  
plantas, entre otros como se muestra en la Figura 7.  
Figura 7  
Nube de palabras categorías inteligencia naturalista y desempeño académico  
Fuente: elaborado por los autores en software Atlas TI. V.8.4.25.  
Discusión  
Para diseñar estrategias didácticas se precisa del desarrollo de unas fases y la  
implementación de ciertos elementos. Los profesores del estudio, a pesar de laborar en la misma  
institución, no coincidieron en una misma estructura pues fueron diversas las fases y los elementos  
mencionados. Por ejemplo, el Docente 1 consideró el reconocimiento del grupo de estudiantes, la  
identificación de los ritmos de aprendizaje y el diseño de la estrategia didáctica; el D2 expresó:  
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El trabajo de campo como estrategia didáctica asociado a la inteligencia naturalista para fortalecer el desempeño  
académico en ciencias naturales  
La motivación debe ser parte de las fases de una estrategia didáctica, porque generando  
motivación, promuevo en los estudiantes la atención a la clase… segundo, doy a conocer  
el tema y los objetivos que se quieren lograr; tercero, desarrollo de la estrategia a utilizar…  
última fase, procedo a la evaluación, que es donde determino si se logró los propósitos o  
los objetivos que se trazaron en un inicio.  
A pesar de esto, el Docente 3 y el Docente 4 concordaron en el diagnóstico, la planeación,  
la ejecución y evaluación, que según Matos et al. (2017), son las fases que se deben abordar en el  
diseño de una estrategia didáctica dado que, a partir del diagnóstico, se reconoce el de presaberes  
del educando; en la planeación se eligen y organizan los escenarios, los contenidos temáticos y las  
actividades con miras a los objetivos propuestos; en la ejecución se desarrolla lo planificado; y en  
la evaluación, se valoran las acciones planeadas y el logro de los estudiantes. Ahora bien, todos  
los participantes confluyeron, de manera general en la motivación y los estilos de aprendizaje como  
factores claves; y resaltaron la relevancia de los contenidos conceptuales, actitudinales y  
procedimentales; los objetivos, el contexto, el tiempo, los recursos y los instrumentos de  
evaluación; que según Feo (2010) son elementos básicos para el diseño, desarrollo y valoración de  
las estrategias didácticas.  
A partir de los resultados, se identificaron las estrategias que los docentes usan para enseñar  
las ciencias naturales y que consideran, desde su experiencia, permiten mejorar el desempeño  
académico en el área, considerando el contexto rural. Estas fueron: 1) El aprendizaje basado en  
problemas y las prácticas de laboratorio dado que, para el Docente 1, le posibilitan al alumno  
experimentar a partir de la práctica los contenidos vistos en el aula de manera teórica, potenciando  
con ello el logro de aprendizajes significativos; 2) El trabajo colaborativo y los juegos de roles,  
que según el Docente 2 y el Docente 3, incentivan la participación activa, la creatividad, la  
autonomía y la motivación del estudiante; 3) el debate que, según el Docente 4, favorece el  
pensamiento crítico y el reconocimiento de los argumentos y los distintos puntos de vista de los  
educandos. Esto es, las estrategias didácticas que se deben diseñar desde las ciencias naturales  
deben potenciar la investigación, la motivación, la participación activa, el pensamiento crítico y la  
creatividad del estudiante, para que este logre los aprendizajes y los contextualice (Herrera, 2015).  
No obstante, para el contenido reproducción en plantas y animales, en el grado octavo en  
un contexto rural, tres de los cuatro docentes participantes afirmaron que el trabajo de campo es la  
estrategia didáctica más apropiada dado que el alumno puede vivenciar la teoría en un espacio real,  
aumentar su motivación, mejorar su actitud e incentivar procesos reflexivos y críticos. Esto se  
denota en respuestas como la del Docente 1 quien aludió:  
Una de las estrategias que implementaría es la vivencia de experiencias dentro del entorno  
de los estudiantes con el uso de guías que permitan identificar procesos de reproducción en  
animales y plantas. En la salida de campo se puede evidenciar fácilmente esta temática de  
reproducción, ya que en el contexto real podemos ver este fenómeno, cuando los insectos  
llegan a las flores de las plantas.  
Lo anterior, converge considerablemente con lo expuesto por Cruz-Ordinola et al. (2017),  
quienes establecen que el trabajo de campo es la estrategia didáctica adecuada para la enseñanza  
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Lilibeth Quintero-Nieto, Roger Eduardo Baldovino-Díaz y Verónica Johana Suárez-Molina  
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de las ciencias naturales pues, a partir de la relación sujeto entorno, se pueden enseñar contenidos  
que son difíciles de abordar desde el aula de clases. Adicional a esto, Amórtegui et al. (2018) y  
Barreto (2018) plantean a partir del trabajo de campo como estrategia didáctica el educando  
aprende activamente sobre la diversidad de los seres vivos y los elementos de la naturaleza,  
asociando significativamente la información teórica con la práctica mediante experiencias  
vivenciales diferentes al trabajo cotidiano en el aula.  
Por otra parte, se pudo reconocer que para los docentes los procesos de autorregulación en  
ciencias naturales refuerzan el rol protagónico y la autonomía del estudiante, lo que según  
Panadero y Tapia (2014) le confiere hacer frente a su propio aprendizaje de forma independiente,  
deliberada y apropiada. Además, los maestros aludieron que la autorregulación mejora la atención  
del alumno en clases y lo motiva a realizar las actividades y construir su propio conocimiento,  
mejorando su desempeño académico. La aplicación del aprendizaje autorregulado mejora la  
actitud del alumno y aporta al proceso enseñanza  aprendizaje a partir del desarrollo de  
habilidades en lo académico (Costa y García, 2017).  
No obstante, con base a los hallazgos del estudio, se reconoció que los orientadores deben  
generar dichos procesos de autorregulación a partir del desarrollo de actividades relacionadas con  
la automotivación; creación y comprobación de hipótesis; el reconocimiento de fortalezas y  
debilidades; y el planteamiento de situaciones problema contextualizadas que le permiten al  
estudiante plantear las posibles causas y soluciones, crear su propio conocimiento y participar  
autónoma y activamente pues, según Monterroso (2015), un estudiante autorregulado protagoniza  
su aprendizaje, crea sus propios objetivos, selecciona las estrategias y se autoevalúa; además,  
agrega que las acciones encaminadas a aumentar el autoconocimiento del estudiante y la creencia  
en sí mismo facilitan el desarrollo de procesos de autoconcepto y autoeficacia, importantes para  
determinar en gran medida el fracaso o el éxito escolar.  
Lo anterior se apreció en las opiniones de los participantes con relación a la pregunta ¿De  
qué manera usted genera procesos de autorregulación en los estudiantes, al momento de ejecutar  
una estrategia didáctica que incentive su inteligencia naturalista? donde el Docente 1 respondió:  
“mediante la elaboración de preguntas o contextos problematizadores… que permita a los  
estudiantes crear hipótesis y puedan ellos determinar si la hipótesis fue falsa o verdadera. Es  
decir, que ellos mismos sean capaces de crear su propio conocimiento”; y el Docente 4 planteó:  
“ejecutando junto con los estudiantes actividades como el debate. El debate promueve la  
participación y autonomía de los estudiantes… También cuando ellos plantean sus propios  
objetivos y se autoevalúan”.  
Por otra parte, con la aplicación del diario de campo los estudiantes observaron  
detalladamente el entorno, donde identificaron características propias del paisaje y de los  
organismos vivos que lo conforman y los clasificaron según su tipo de reproducción y forma de  
fecundación. Además, realizaron procesos de análisis y reflexión, donde reconocieron acciones  
humanas, como la contaminación y tala de árboles, que afectan el ciclo de vida de las especies de  
la zona y a partir de ello, plantearon acciones para su conservación de tal forma que lograron  
sensibilizarse ante la problemática y asimilaron el contenido de reproducción en plantas y  
animales. Todo esto, implicó trabajar con los alumnos al aire, registrar información mediante  
dibujos, realizar procesos de indagación y comparación que, articulados con contenidos de las  
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El trabajo de campo como estrategia didáctica asociado a la inteligencia naturalista para fortalecer el desempeño  
académico en ciencias naturales  
ciencias naturales, refuerzan la inteligencia naturalista (Vélez et al. 2017). Igualmente, se  
potenciaron las capacidades de observación, identificación, clasificación y comprensión,  
consideradas por Pérez (2012) como habilidades de la inteligencia naturalista.  
Debe señalarse que la identificación de los presaberes en los estudiantes se facilitó con el  
desarrollo de la actividad diagnóstica, donde se notó el desconocimiento de conceptos básicos  
necesarios para abordar la guía. Sin embargo, con la retroalimentación dada por los investigadores,  
los educandos tomaron la iniciativa y corrigieron los errores cometidos en la actividad, reflejando  
con ello un mejoramiento en su actitud y la nivelación de los conocimientos previos. Esta situación  
fue más notoria en las actividades donde los recursos eran variados y dinámicos. Es decir, el uso  
de recursos es importante en el proceso de enseñanza - aprendizaje, dado que generan alternativas  
para conseguir la atención, motivación, participación activa y el logro de aprendizajes (Feo, 2010).  
Posteriormente, durante la aplicación de la estrategia didáctica, se fueron inspeccionando  
y retroalimentando los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Así pues, a medida que se  
avanzó en las sesiones de la guía del trabajo de campo, se les notó una mejor actitud, así como  
participaciones más acertadas y con mayor propiedad, producto de la variedad con la que se  
presentaron los contenidos (juegos, lecturas, videos, explicaciones y salida de campo) aportando  
así a la apropiación de los conocimientos; pues según Orellana (2017) los contenidos temáticos  
que se convierten en información sencilla de comprender posibilitan el logro de aprendizajes  
significativos, con un mayor significado y utilidad para el estudiante.  
Para determinar el nivel de desempeño académico, se consideró una evaluación de tipo  
cualitativa donde se juzgó el avance del estudiante con respecto a él mismo, desde los resultados  
evidenciados en la fase diagnóstica hasta la culminación del proceso. Para ello, se utilizó una  
autoevaluación y una heteroevaluación, donde se reconoció el cumplimiento de los propósitos de  
aprendizaje. Para evaluar el desempeño académico se debe identificar el nivel de conocimiento  
logrado por el sujeto (Méndez-Rodríguez, et al. 2022), precisando de: un diagnóstico que  
determine las competencias iniciales, la estimación de los avances, y una valoración final (Bernal,  
2
014).  
Conclusiones  
La implementación del trabajo de campo como una estrategia didáctica asociada a la  
inteligencia naturalista fortaleció el desempeño académico de los estudiantes de grado octavo en  
la asignatura de ciencias naturales. Esto fue posible dado que el desarrollo de las actividades  
programadas promovió el uso de la curiosidad que, a su vez, dio lugar a la participación activa y a  
la contextualización del conocimiento en un espacio real, resultados que incidieron de forma  
significativa en el rendimiento de los estudiantes en la asignatura. Lo anterior, coincide con lo  
expuesto por Cruz-Ordinola et al. (2017) quienes manifiestan que el trabajo de campo mejora la  
enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales; facilita su articulación teórico-práctica;  
promueve la obtención de aprendizajes significativos, ya que posibilita el contacto directo con el  
entorno; incentiva la participación dinámica del alumno en el proceso didáctico y mejora la  
comprensión de los contenidos.  
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Lilibeth Quintero-Nieto, Roger Eduardo Baldovino-Díaz y Verónica Johana Suárez-Molina  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2022). Vol. N7, No. 3, pp. 16-35  
Los resultados de esta investigación demuestran que los estudiantes se apropiaron de los  
contenidos abordados en la guía al usar su inteligencia naturalista en el desarrollo de actividades  
asociadas a habilidades de observación, identificación, clasificación y comprensión; resultados que  
se asemejan a la investigación realizada por Acosta et al. (2017) quienes concluyen que el trabajo  
de campo es una estrategia didáctica que facilita los aprendizajes conceptuales, procedimentales y  
actitudinales relacionados con el estudio de las especies, a partir de la experiencia con el medio y  
competencias científicas como identificación, observación, clasificación, análisis, descripción,  
comparación, entre otros. Por tal razón, es importante reconocer la necesidad de aplicación de  
estrategias didácticas que saquen al estudiante de la cotidianidad del aula de clases, además de  
promover el desarrollo y uso de su inteligencia naturalista lo que asegura la adquisición de  
conocimientos y el éxito académico en áreas afines con este tipo de inteligencia.  
Por otra parte, para la enseñanza de la asignatura de ciencias naturales, los docentes de la  
Institución Educativa María Inmaculada cuentan con poca capacitación y recursos educativos lo  
que repercute en la carencia de espacios para la planeación pedagógica. Esto conlleva a que los  
profesores desarrollen su práctica pedagógica ajustándose a los pocos elementos y recursos de los  
cuales disponen. Por lo tanto, llevan a cabo estrategias didácticas como el debate, el trabajo  
colaborativo, el juego de roles y las prácticas de laboratorio pues, en términos generales, sostienen  
que con ellas no se requieren muchos recursos y aun así se fortalecen las competencias y  
habilidades de los alumnos; se facilita la aplicación y uso de los conocimientos; se incentivan la  
motivación y fomentan el desarrollo de espacios para la autonomía, la creatividad, la crítica y la  
reflexión a través de la participación activa de los estudiantes.  
No obstante, los docentes consideran que existen temáticas que para su desarrollo se  
requiere indiscutiblemente abordarlas desde la práctica y desde su contexto propio, puesto que su  
tratamiento es complejo dentro del aula de clases. Es por esto que proponen el trabajo de campo  
como la estrategia didáctica más apropiada para abordar el contenido de reproducción en plantas  
y animales en un contexto rural, dado que los estudiantes tienen la oportunidad de observar,  
examinar y percibir más allá de la información que le da su profesor; tienen la posibilidad de  
plantear y comprobar hipótesis en vista de que no hay ninguna barrera entre el conocimiento y el  
sujeto; y todo ello repercute positivamente en la actitud del estudiante frente al desarrollo del  
pensamiento crítico y al abordaje de la temática.  
Ahora bien, para diseñar una guía de trabajo de campo como herramienta didáctica en la  
implementación de salidas pedagógicas para el reconocimiento de la información preexistente y la  
consolidación de saberes, se debe considerar el desarrollo de cuatro fases: 1) Fase diagnóstica,  
para determinar el grado de conocimientos previos de los estudiantes; considerar sus experiencias,  
expectativas y opiniones sobre el contenido abordado; y desarrollar, si se considera pertinente, una  
retroalimentación que permita nivelar los presaberes requeridos para los nuevos conocimientos. 2)  
Fase planeación, para fijar minuciosamente elementos trascendentales como: el nombre de la  
institución, el título de la estrategia didáctica, el contexto, el tiempo de duración, los objetivos y/o  
competencias, los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), los Estándares Básicos de  
Competencias, el soporte teórico, los contenidos temáticos, la secuencia didáctica, los recursos a  
utilizar, las formas de evaluación. y las propuestas de mejora. 3) Fase ejecución, para afianzar los  
nuevos conocimientos a partir de la implementación de las actividades programadas en la fase de  
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El trabajo de campo como estrategia didáctica asociado a la inteligencia naturalista para fortalecer el desempeño  
académico en ciencias naturales  
planeación. 4) Fase evaluación, para reconocer el nivel de los logros alcanzados con la estrategia,  
implementando actividades de autoevaluación y heteroevaluación.  
Ahora bien, para reconocer el cumplimiento de los propósitos de aprendizaje propuestos  
en la guía de trabajo de campo, se debe considerar una fase diagnóstica que permita determinar el  
nivel de los conocimientos previos de los alumnos y las posibles dificultades respecto a la  
información preexistente. Esto permite identificar el progreso de cada estudiante respecto a él  
mismo, al terminar la estrategia didáctica. Para ello, se aplica una evaluación continua de carácter  
cualitativa apoyada desde la observación y la retroalimentación constante sobre los aportes que  
realizan los alumnos en el desarrollo de las actividades en cada una de las sesiones; se examinan  
sus respuestas y sus procesos reflexivos y críticos con el uso de rúbricas donde se analiza y describe  
cómo se da el aprendizaje en los educandos y en qué medida se cumplen los objetivos establecidos.  
Asimismo, se desarrolla una lista de cotejo como autoevaluación donde los educandos reconocen  
el logro de sus propios objetivos. Desde esta evaluación cualitativa se reconoce el alcance de cada  
estudiante respecto a los indicadores de desempeño relacionados con el aprendizaje del tema  
reproducción en plantas y animales; se analiza y describe cómo sucede el proceso de aprendizaje,  
a partir de registros cualitativos precisos y detallados, trascendiendo los valores numéricos.  
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Esta obra se comparte bajo la licencia Creative Common Atribución-No Comercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
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