INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Septiembre-Diciembre 2021). Vol. 6, No.3 pp. 79-97  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v6.n3.2021.1773  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
El modelo de aprendizaje TPACK y su impacto en la innovación educativa  
desde un análisis bibliométrico  
The TPACK learning model and its impact on educational innovation from a  
bibliometric analysis  
Carlos Darío Vásconez Paredes  
Universidad Politécnica Salesiana, Quito, Ecuador  
cvasconez@ups.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-1574-346X  
Esteban Mauricio Inga Ortega  
Universidad Politécnica Salesiana, Quito, Ecuador  
einga@ups.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-0837-0642  
Recepción: 01/06/2021 | Aceptación: 17/08/2021 | Publicación: 10/09/2021  
Cómo citar (APA, séptima edición):  
Vásconez Paredes, C.D., y Inga Ortega, E.M. (2021). El modelo de aprendizaje TPACK y su  
impacto en la innovación educativa desde un análisis bibliométrico. INNOVA Research Journal,  
6
(3), 79-97. https://doi.org/10.33890/innova.v6.n3.2021.1773  
Resumen  
El TPACK sintetiza los conocimientos que se espera que el docente deba tener a la hora del proceso  
de enseñanza-aprendizaje. Esta investigación contextualiza el Conocimiento del Contenido  
Pedagógico Tecnológico (TPACK), a la vez que presenta una revisión y un análisis sistemático de  
la bibliografía hallada a nivel regional y mundial en las bases de datos Web of Science y Scopus  
entre los años 2016 y 2020, en el cuál hemos considerado los criterios de mayor número de citas  
y artículos más relevantes dentro de la búsqueda general con la palabra clave TPACK. De igual  
forma hemos nutrido este análisis con datos estadísticos provenientes de la Organización para la  
Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD). Los métodos usados para la investigación han  
sido el método Histórico-Descriptivo y el método Analítico-Sintético. En consecuencia, como  
fruto de este hemos identificado los problemas o variables más comunes dentro de la aplicación  
del modelo del TPACK y las (posibles) soluciones o consideraciones planteadas desde las  
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Carlos Darío Vásconez Paredes y Esteban Mauricio Inga Ortega  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 79-97  
investigaciones con las que se alimenta este estudio lo que constituye un punto de partida para  
analizar la implementación de TPACK.  
Palabras claves: nuevas tecnologías; desarrollo profesional; tecnología de la educación;  
tecnologías de la información y de la comunicación; perfeccionamiento de profesores.  
Abstract  
TPACK synthesizes the knowledge that teachers are expected to have during the teaching-learning  
process. This research contextualizes Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)  
while presenting a systematic review and analysis of the literature found at the regional and global  
level in the Web of Science and Scopus databases between 2016 and 2020, in which we have  
considered the criteria of the highest number of citations and most relevant articles within the  
general search with the keyword TPACK. We have also nourished this analysis with statistical  
data from the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). The methods  
used for the research were the Historical-Descriptive method and the Analytical-Synthetic method.  
Consequently, as a result, we have identified the most common problems or variables within the  
application of the TPACK model and the (possible) solutions or considerations raised from the  
research that feeds this study, which constitutes a starting point for analyzing the implementation  
of TPACK.  
Keywords: new technologies; profesional development; educational technology; information and  
communication technologies; teacher training.  
Introducción  
La tecnología ha ido creciendo de forma exponencial; en consecuencia, ha entrado de forma  
autoritaria a las instituciones educativas, y que de alguna forma nos ha encontrado desprecavidos.  
Esta incursión trae consigo necesidades para la Innovación Educativa, siendo una de ellas la  
integración de la pedagogía y la tecnología por medio de las Tecnologías de la Información y  
Comunicación (TIC). Sin embargo, esta integración requiere que los docentes adquieran y  
desarrollen conocimientos de los contenidos, la pedagogía y tecnología, lo que para Mishra y  
Koehler (2006) vendría a ser el Conocimiento del Contenido Pedagógico y Tecnológico (TPACK).  
En 2020, a raíz de la pandemia por COVID-19, los docentes se vieron obligados a migrar  
sus clases al entrono online, en el cual se logró palpar las dificultades y desconocimiento  
tecnológico y pedagógico de los docentes. Si antes de la pandemia ya costaba usar un proyector.  
Ahora, el desarrollar competencias digitales para usar un Moodle o un software de  
videoconferencias o cualquier otra TIC que permita la interacción con los estudiantes para  
favorecer los aprendizajes, resulta un camino duro de roer. La integración de las TIC en el ambiente  
educativo se venía dando con antelación, sin embargo, debido a la pandemia, esta transición se dio  
de forma apresurada y obligatoria, haciendo que a muchos docentes les coja por sorpresa; es decir,  
se esperó hasta verse obligados para incluir las TIC en la educación (Schildkamp et al., 2020).  
Por ello, hablar de la implementación del TPACK hoy en día se vuelve cada vez una  
necesidad a la que no podemos postergar. Hemos sido arrasados por la tecnología y han sido  
precisamente los estudiantes quienes han llevado esa tecnología a los centros educativos. El uso  
de tecnologías emergentes como los teléfonos celulares (M-learning) han supuesto un acceso  
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El modelo de aprendizaje TPACK y su impacto en la innovación educativa desde un análisis bibliométrico  
inmediato a la información debido a la portabilidad, la inmediatez, conectividad, ubicuidad y  
adaptabilidad (Ortega-Sánchez y Gómez-Trigueros, 2019). Sin embargo, el uso de TIC continua  
siendo una excepción, más no una normativa (Chai et al., 2010) que seguramente causa  
incertidumbre en el retorno a la prespecialidad.  
Así pues, el TPACK se vuelve una necesidad para la mejora de la calidad educativa, sin  
embargo, la aplicación del mismo y consecuentemente la integración de las TIC se vuelve un reto  
cada vez mayor, pues no solo depende el conocimiento de los docentes, sino también de los  
contextos en los que estén (Cheng, 2017; Ling Koh et al., 2014), el acceso a las tecnologías, las  
condiciones demográficas, los temores y creencias, el tiempo de dedicación para la preparación de  
la clase, así como la capacitación permanente y actualizada, pues –podría decirse– que las TIC  
tienen caducidad, pues el conocimiento tecnológico rápidamente se vuelve obsoleto haciendo que  
la adquisición de nuevos conocimientos y sus aplicaciones resulten en una continua transformación  
en entornos culturales y sociales (Angeli y Valanides, 2009). Por lo tanto, la implementación del  
TPACK, no se reduce a una mera decisión política-educativa, sino que además debe responder a  
las características particulares de lugar en donde se desee aplicar. Así mismo, la formación de los  
docentes en TIC no se resumen a una formación generalista y universal, sino que esta debe ir de  
la mano de las necesidades específicas de cada docente, del área y de la asignatura que imparta  
(Chai et al., 2010).  
El estudio busca contextualizar mediante un análisis bibliométrico las experiencias a la  
hora de implementar el TPACK, para lo cual hemos emprendido una exhaustiva investigación de  
artículos en las bases de datos más importantes a nivel mundial. De esta forma, aspiramos  
constituir un punto de partida para la investigación y la ejecución exitosa de TPACK, es decir,  
saber a ciencia cierta lo que debemos considerar a la hora de aplicar TPACK. Así mismo, este  
trabajo es uno de los primeros estudios bibliométricos hechos en Ecuador que analiza, estudia y  
contextualiza el TPACK según experiencias a nivel mundial y sin duda permitirá abordar y  
desarrollar el tema con mayor claridad.  
En la figura 1, mostramos los elementos o variables para tener en cuenta a la hora de la  
aplicación del TPACK.  
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Figura 1  
Gráfico conceptual TPACK: Integración y análisis de las variables a considerar antes de  
implementar  
Trabajos Relacionados  
Trabajos presentados por Shulman (1986, 1987) plantean las bases de lo que hoy  
conocemos como TPACK. Él propone que los conocimientos pedagógicos es una dimensión que  
debe ir a la par con el conocimiento de los contenidos (currículo), es decir, que a más de conocer  
lo que se enseña, se debe saber cómo enseñar. Por lo que, ser capaz de enseñar una asignatura es  
tan importante como tener el conocimiento de la misma (Ekiz-Kiran y Boz, 2020). En  
consecuencia, Shulman propone el Conocimiento de Contenido Pedagógico (PCK) como resultado  
de la intersección de Conocimiento del Contenido (CK) y el Conocimiento Pedagógico (PK), pues  
anteriormente se veía a cada conocimiento como dos instancias diferentes y separadas. Shulman  
(
1986) propone juntar estas instancias. Es así que el PCK ocurre solo cuando el profesor interpreta  
la asignatura y conoce de las herramientas para compartirla a sus estudiantes (Mishra y Koehler,  
006). Mishra y Koehler (2006) toman las ideas de Shulman, pero además, incorporan a las TIC  
2
como un tercer elemento que es transversal.  
Para entender lo que nos propone Mishra y Koehler (2006) debemos hacer un desglose de  
su modelo TPACK. Partimos de la idea que nos propone Shulman, como hemos visto  
anteriormente el PK y el CK se entrelazan, sin embargo, el Conocimiento Tecnológico (TK) queda  
de lado, seguramente, porque para la década de los 80 recién la tecnología empezaba a  
democratizarse con las computadoras y el internet. Es así como años más tarde la tecnología  
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El modelo de aprendizaje TPACK y su impacto en la innovación educativa desde un análisis bibliométrico  
vendría a tomar un papel fundamental en el quehacer educativo. Mishra y Koehler plantean no  
solo analizar de forma aislada el Conocimiento del Contenido (CK), la Pedagogía (PK) y la  
Tecnología (TK), sino que además proponen analizar en pares. La intercesión de estos 3 derivan  
en 3 grandes constructos (Cheng, 2017). El Conocimiento del Contenido Pedagógico (PCK),  
Conocimiento del Contenido Tecnológico (TCK) y el Conocimiento Pedagógico Tecnológico  
(TPK); y, a su vez, la intercesión de estos 3 grupos da paso al Conocimiento de Contenido  
Pedagógico y Tecnológico (TPACK). En la tabla 1, se logra identificar las características de cada  
una de las dimensiones de TPACK.  
Tabla 1  
Descripción de las construcciones en el marco TPACK  
Sigla  
Significado  
Descripción  
Refiere al conocimiento del contenido de la  
asignatura  
CK  
Conocimiento del contenido  
Refiere al conocimiento de estrategias para  
enseñar  
Refiere al conocimiento de cómo usar las  
herramientas tecnológicas  
PK  
Conocimiento pedagógico  
Conocimiento tecnológico  
TK  
Conocimiento del Contenido Refiere al conocimiento de uso de estrategias  
PCK  
Pedagógico  
apropiadas para enseñar  
Refiere al conocimiento de la aplicación de la  
tecnología para implementar estrategias para  
enseñar  
Conocimiento Pedagógico  
Tecnológico  
TPK  
Conocimiento del Contenido Refiere al conocimiento para representar el  
TCK  
Tecnológico  
contenido de la asignatura mediante la tecnología  
Refiere al conocimiento para facilitar el  
Conocimiento del Contenido  
Pedagógico y Tecnológico  
TPACK  
aprendizaje de un contenido específico a través de  
una pedagogía y adecuadas tecnologías  
Fuente: Mishra y Koehler (2006).  
A partir de las ideas propuestas por Mishra, Koehler, Shulman y Thompson (2006; 1986;  
007) ya se logra identificar al uso de TIC e integración adecuada y contextualizada con los otros  
2
contenidos cuenta para lograr una buena calidad educativa o a su vez, un buen proceso de  
enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, las universidades, escuelas y colegios han sido  
impulsados a invertir en tecnologías. Sin embargo, en esa primicia surge una idea equivoca del uso  
e implementación de la tecnología como una herramienta que mejorará los resultados educativos  
o que a su vez resulta ser un símil de innovación, sin embargo, esto no siempre es así; pues la  
efectividad de la tecnología solo es posible cuando se alinea con el contenido de las asignaturas y  
su pedagogía (Bostancıoğlu y Handley, 2018), es decir, la implementación de la tecnología no  
significa una mejor calidad educativa como erróneamente se cree.  
No obstante, a pesar de esto, una gran mayoría de los docentes han implementado la  
tecnología en sus clases y en muchos casos sin mayores cambios. Vemos como PowerPoint,  
YouTube, etc., han sustituido a los retroproyectores y DVD (Sutton y DeSantis, 2017), pero este  
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sustitución queda en lo estético; es decir, solo se modernizó la herramienta para acceder a cierto  
tipo de material o a su vez nos quedamos en el uso de TIC para la (re)transmisión de información  
y/o contenidos (Koh et al., 2017), principalmente como un instrumento de apoyo para las clases  
magistrales, exposiciones orales o recursos para ampliar información (Cenich et al., 2019). Así  
pues, se ha generado la idea errónea que la tecnología es solo un dispositivo y no herramientas e  
instrumentos que sirven para resolver problemas (Voogt et al., 2013), facilitar contenidos y poder  
interactuar con los mismos. En ese sentido desde el modelo SAMR, vemos que el uso de TIC  
apenas se queda en las dos primeras fases, es decir en sustituir y aumentar, habiendo un largo  
camino para llegar a la fase de aumentar y redefinir.  
Sin duda, la implementación de las TIC trae consigo un sinnúmero de dudas y miedos,  
sobre todo en docentes que han vivido una época ajena a la era tecnológica. Ahora, la  
implementación de la TIC en el contexto educativo no se reduce a la proyección de un PowerPoint,  
sino más bien a las formas y los momentos en el que se debe usar (TK y TCK). No se trata de  
incluir las TIC de forma azarosa (Thompson y Mishra, 2007). Es por ello que no simplemente se  
debe hablar de la capacitación de los docentes en TIC, sino de una capacitación en competencias  
digitales, es decir, que los docentes no solo sepan usar TIC, sino que además sepan seleccionar,  
adaptar, modificar y redefinir TIC para su contexto educativo (Bostancıoğlu & Handley, 2018).  
En este sentido, las TIC debe implicar un aprendizaje activo en el que se puede y debe experimentar  
y manipular. Además, debe propiciar la búsqueda de significados, monitorear logros, participar en  
la resolución de problemas y fomentar el trabajo colaborativo. Por lo tanto, su uso significa el  
desarrollo de competencias cognitivas, metacognitivas y tecnológicas (Koh et al., 2017) para esto,  
los docentes deben hacerse de varios enfoques pedagógicos para aprovechar las TIC (Voogt et al.,  
2
013) siendo este, uno de los aspectos a considerarse en los docentes en formación, el énfasis en  
las habilidades tecnológicas y pedagógicas para enfrentar los desafíos de los sistemas educativos  
Valtonen et al., 2017).  
(
En este sentido, la implementación del TPACK se vuelve tan necesario que en cierto punto  
es inevitable. Sin embargo, para su implementación será necesario tomar en cuenta algunos  
elementos. Para Cheng, Getenet, Xu et al. (2017; 2017; 2018) las condiciones demográficas, la  
edad, el género, la experiencia docente, la infraestructura, el tiempo y la naturaleza de los  
estudiantes e incluso las creencias de los docentes son variables a tener en cuenta a la hora de  
implementar el TPACK, pues determinan los contextos para una cercanía entre cada uno de los  
conocimientos (PK, CK, TK). Por ejemplo, las maestras tienen menor confianza a la hora de  
aplicar la tecnología (TK), pero establecen una mayor confianza cuando se trata del PK, a  
diferencia de los hombres (Cheng, 2017). No así cuando se trata del PK, ahí las profesoras muestra  
un mayor dominio que los profesores (Cabero y Barroso, 2016; Cheng, 2017). En un estudio  
rescatado por Cabero y Barroso (2016) se evidencia que los profesores de matemáticas, tenían un  
más alto conocimiento en TPACK que las profesoras. Por otro lado, estudios también han hallado  
que docentes con altos niveles de confianza en sus habilidades tecnológicas, hacen mayor uso de  
la tecnología en el aula (Chai et al., 2010). Así mismo, hay que considerar las creencias de los  
docentes en relación a la tecnología y la pedagogía, si bien es cierto, algunos profesores pueden  
tener el conocimiento y las habilidades para usar TIC, en la práctica terminan por no usarla (Ekiz-  
Kiran y Boz, 2020; Voogt et al., 2013). Esto pues según explica Depaepe (2020) una cosa es  
disponer de los conocimientos y desear aplicarlos, pero otra cosa ya es ponerlo en acción en el  
aula.  
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El modelo de aprendizaje TPACK y su impacto en la innovación educativa desde un análisis bibliométrico  
Las condiciones demográficas también requieren de nuestra atención. En un estudio  
realizado por Xu et al. (2018) se evidencia la brecha entre los docentes que se encuentran en  
entornos urbanos y rurales. Aquí bien valdría aclarar que además de la ubicación o proveniencia  
geográfica vale considerar que los docentes que están en formación presentan mayores dificultes  
en cuanto a los conocimientos y el acceso a dispositivos tecnológicos. Además, las universidades,  
dice Xu et al., (2018) deberían proporcionar las condiciones y los recursos para el aprendizaje de  
TPACK en los profesores en formación con el fin de que se pueda compensar las deficiencias y a  
la vez disponer de mejores condiciones para el aprendizaje. Así mismo, hay que recalcar que los  
docentes en formación adquieren un mayor nivel de habilidades tecnológicas y que a su vez están  
dispuestos a usar la TIC en las aulas. También, poseen una mayor autonomía y autoeficiencia a la  
hora de integrar TIC en el diseño e implementación del curso (Chai et al., 2010), pero como hemos  
visto antes, puede resultar una experiencia difícil a la hora de implementar TIC en el aula.  
Por esto, existe una creciente necesidad y a la vez, urgencia para que el currículo o plan de  
estudios esté en conjunción con las TIC (König et al., 2020), pues a diferencia de lo que se cree  
que la generación milennial y centennial son sinónimos de nativos digitales y consecuentemente  
expertos en el uso de tecnologías. Esta etiqueta ya ha sido cuestionada por muchos expertos  
(Tondeur et al., 2011) ya que crecer con tecnologías no significa que sepan usarlas de forma  
adecuada y sistematizada. En ese sentido, es menester que las TIC se encuentren dentro del  
currículo para alfabetizar a las generaciones en el uso de TIC.  
Así mismo, se evidenció que los docentes desconocían como asociar la pedagogía con la  
tecnología (Rap et al., 2020) pues bien, muchos de ellos han usado herramientas tecnológicas, se  
queda en aplicaciones básicas. Es por ello que proporcionar una variedad de herramientas  
tecnológicas especializadas en el área del conocimiento de los profesores se vuelve categórico para  
lograr competencias digitales (Canbazoglu Bilici et al., 2016). Sin embargo, se ha visto que los  
métodos tradicionales de capacitación como talleres o cursos no son adecuados para una  
comprensión profunda para que los docentes puedan convertirse en usuarios de la tecnología pero  
aplicada en la pedagogía (Koehler et al., 2007). Así pues, una de las necesidades durante la  
pandemia fue encontrar contenidos que disponga de un buen diseño, de tal manera que se adapte  
a las necesidades del estudiante (Mohamad Nasri et al., 2020).  
Ya en el plano local, en Ecuador los resultados de TPACK han encontrado en un nivel  
aceptable para TK, sin embargo, cuando se trata de TPK Sumba Nacipucha, N., Cueva Estrada, J.  
M., Conde Lorenzo, E., y Mármol Castillo, M. (2020) dan cuenta que la aplicación de TIC podría  
verse limitada para la presentación de diapositivas, es decir, la educación se presenta de forma  
unidireccional: docente-estudiante, lo que reafirma la posición de Depaepe (2020), saber usar  
tecnología no significa que saber aplicarla. Por otro lado, Peña, F. L. M., Peña, F. E. M., &  
Sánchez, J. D. A. (2017) en un estudio realizado a docentes y estudiantes, reflejan altos niveles en  
los conocimientos de TPACK, sin embargo, señalan que los docentes aún deben financiarse su  
formación en tecnologías educativas y consecuentemente en el desarrollo de competencias  
digitales.  
Ahora bien, en este momento habría que considerar adaptaciones que surgen del modelo  
TPACK. Por ejemplo, el TLPACK es una de las que llama nuestra atención. Esta adaptación del  
modelo TPACK, lleva consigo 5 constructos en total. Incorpora el conocimiento del contexto y el  
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conocimiento del alumno (Hsu y Chen, 2019). También se ha encontrado otras derivaciones de  
TPACK, lo que nos pone en evidencia la flexibilidad de este, para responder a las necesidades. A  
la par también se ha encontrado la educación STEM o su acrónimo en español: Ciencia,  
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (CTIM). En este sentido, podría decirse que muchos no solo  
están usando las TIC, sino que además se han lanzado a diseñar sus propios contenidos para la  
enseñanza, por consiguiente, el TPACK no debería limitarse al uso de las TIC (Ku et al., 2020),  
sino también al diseño de las mismas.  
Metodología  
Para la investigación se consideró hacerla en dos momentos. En un primer momento hemos  
usado el método histórico-descriptivo en donde caracterizamos el escenario a nivel regional y  
mundial. Así pues, para esta caracterización se ha prestado atención a 60 artículos científicos,  
mismos que fueron el resultado de una búsqueda en las bases de datos Web of Science y Scopus  
entre los años 2016 y 2020. Con el fin de encontrar generalidades se usó como término de búsqueda  
TPACK y Technological Pedagogical Content Knowledge. En la selección de resultados se filtró  
a los artículos por su relevancia, número de citas y que al menos cumpla con una de las palabras  
clave en el campo de búsqueda. A partir de ahí, se realizó una matriz en una hoja de cálculo y de  
esta forma se logró extraer e identificar con facilidad la temática, formulación del problema y la  
solución propuesta.  
Figura 2  
Diagrama de flujo de la metodología usada  
En un segundo momento usamos el método Analítico-Sintético, en el cual vimos pertinente  
partir de un estudio bibliométrico de la base de datos Web of Science en el que analizamos 2000  
artículos científicos y, valiéndonos de VosViewer hemos encontrado relaciones entre países y las  
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instituciones que están abordando la temática planteada. Así mismo, se ha logrado identificar a los  
autores más relevantes en los últimos 4 años. En este segundo momento de igual forma nos hemos  
valido de la matriz realizada con anterioridad, en la que nos centramos particularmente en 60  
artículos y como resultado de estos hemos elaborado gráficas que permiten clarificar nuestro  
análisis. Además, valiéndonos de datos abiertos provenientes de OECD, se ha logrado evidenciar  
en cifras como anda la región en términos de acceso a un ordenador desde el hogar, el acceso a  
internet y el acceso y uso de TIC por hogar y por persona.  
Vale mencionar que el estudio, no se centra en un campo exclusivo del conocimiento, es  
por esto por lo que los artículos analizados provienen de distintas experiencias de aplicación y  
conceptualización del TPACK en diferentes áreas del conocimiento, esto nos permite enriquecer  
la investigación con muchas experiencias desarrolladas en múltiples asignaturas.  
Análisis de Resultados  
A partir del análisis bibliométrico realizado mediante la herramienta de VosViewer,  
ponemos en evidencia los países más relevantes que se encuentran investigando sobre el TPACK  
y su aplicación. En la figura 3 se muestra en escala de colores desde el violeta al amarillo los países  
que tienen las investigaciones más recientes entre los años 2018 y 2019 y como están relacionados  
entre sí.  
Figura 3  
Redes de investigaciones en TPACK entre países  
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Carlos Darío Vásconez Paredes y Esteban Mauricio Inga Ortega  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 79-97  
Entre los países que más resaltan por el número de estudios realizado se encuentra Estados  
Unidos, seguido de Australia, Alemania, Inglaterra y China. En el caso de los países  
latinoamericanos podemos observar que Chile está a la cabeza, seguido de Brasil, México y  
1
Colombia. Ecuador se encuentra en la cola con 5 artículos publicados que abordan el TPACK.  
Esta gráfica nos permite dar razón fácilmente de los países potencia en cuanto a artículos referentes  
a TPACK y como están generando redes de estudio con otros países, así pues, esta figura nos  
permite acudir puntualmente a la búsqueda de artículos en esos países para realizar futuras  
investigaciones concernientes a TPACK. Esto da a notar que la producción científica más relevante  
y actualizada se encuentra en las grandes potencias, no así en los países de habla hispana a los que  
tradicionalmente solemos acudir por la facilidad del idioma.  
De igual forma, hemos visto relevante identificar o conocer las universidades o  
instituciones que están abordando el tema y como estas entrelazan redes con otras universidades.  
Es lo que podemos observar en la figura 4. Sin embargo, aquí logramos identificar que el número  
de redes es inferior a las redes por países, es decir, las investigaciones se están haciendo con muy  
poca colaboración entre universidades.  
Figura 4  
Redes de investigaciones en TPACK entre universidades  
Así mismo, a raíz del mismo análisis efectuado con la herramienta VosViewer hemos  
logrado identificar a los autores más relevantes que han venido realizado investigaciones sobre el  
1
Es el número de artículos hallados en la base de datos Web of Science.  
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El modelo de aprendizaje TPACK y su impacto en la innovación educativa desde un análisis bibliométrico  
TPACK, en la tabla a continuación se detalla a estos autores y su impacto en las bases de datos de  
Web of Science y Scopus.  
Tabla 2  
Autores más relevantes sobre TPACK en las bases de datos más importantes  
Web of Science  
Documentos  
Scopus  
Documentos  
Autores  
Chai, C. S.  
Citas  
556  
449  
274  
274  
131  
73  
Autores  
Tondeur J.  
Citas  
716  
355  
355  
355  
308  
234  
149  
148  
122  
120  
20  
12  
7
22  
18  
9
Koh, J.  
Tsai, C.  
Voogt J.  
Siddiq F.  
Tondeur, J.  
Voogt, J.  
11  
5
Scherer R.  
Van Braak J.  
Chai C. S.  
Fisser P.  
8
7
Valtonen, T.  
Koenig, J.  
6
15  
5
28  
8
72  
Angeli, C.  
Baran, E.  
71  
47  
Prestridge S.  
Mirsha P.  
Baran E.  
8
7
5
Depaepe, F.  
Fuente: Web of Science y Scopus.  
7
47  
11  
Entre los autores más importantes, se identificó a Chai, C. S., Koh, J., Tondeur, J., Tsai, C.  
y Voogt J. La producción científica de estos 5 autores hallada en Web of Science y Scopus suman  
un total de 95 artículos y un total de 2755 citas entre los años 2016 y 2020.  
Además, a partir de la matriz propuesta, en la cual analizamos detalladamente 60 artículos  
científicos, se ha logrado evidenciar a los artículos científicos con mayor impacto. En la tabla 3,  
damos cuenta de los 3 artículos de mayor impacto que se han encontrado.  
Tabla 3  
Artículos de mayor impacto  
Título  
Autor/es  
Citas  
Año  
Rank  
Those who understand: Knowledge  
growth in teaching  
JCR Q1  
SJR Q1  
JCR Q2  
SJR Q1  
Shulman, Lee S.  
27917  
1986  
Knowledge and Teaching -  
Foundations of the New Reform  
Technological pedagogical content  
knowledge: A framework for teacher  
knowledge  
Shulman, Lee S.  
23995  
10671  
1987  
2006  
Mishra, Punya &  
Koehler, M. J.  
JCR Q4  
SJR Q3  
Así pues, dentro de este universo de autores que están abordando el TPACK, se ha visto  
que uno de los problemas más frecuentes es la escasa familiaridad con los recursos (tecnológicos)  
y la integración de estos en la cotidianidad educativa, es decir, existe un permanente divorcio entre  
las tres dimensiones base CK, PK y TK y sus derivados TCK, TPK y PCK. Se identificó que los  
docentes emplean cada dimensión como elementos separados, o a su vez presentan una relación  
dispar transformándose en dificultades al momento de integrar cada una de las dimensiones de  
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Carlos Darío Vásconez Paredes y Esteban Mauricio Inga Ortega  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 79-97  
TPACK (Arévalo Duarte et al., 2019) lo que puede significar falencias en el proceso de enseñanza-  
aprendizaje.  
Por otro lado, la tecnología y el uso de la tecnología en la educación no pueden y deben  
considerarse como separados. En consecuencia, los docentes tienen un papel importante a la hora  
de integrar la tecnología en la educación, pues son los responsables directos de la misma (Demirok  
y Baglama, 2018). Para tratar de cerrar esas brechas entre cada uno de los constructos, sin duda la  
capacitación y del desarrollo de competencias toma un rol protagónico. De igual forma, creemos  
que es necesario motivar a los docentes, pero sobre todo empoderarlos.  
Otro de los problemas encontrados es la capacitación o la adquisición de competencias  
digitales. Si bien es cierto, la tecnología es ineludible en nuestras vidas, esto no nos hace expertos  
en las mismas. Los autores revisados plantean la capacitación docente en competencias digitales.  
En este sentido, no solo basta con el conocimiento y manejo de las TIC, sino además hace falta  
saber diseñar o rediseñar los contenidos con el uso de TIC para que a su vez permitan adaptarse a  
las diferentes necesidades y contextos (Mohamad Nasri et al., 2020). No obstante, la capacitación  
(tradicional) de los docentes no brinda de experiencias necesarias para prepararlos para usar la  
tecnología de manera efectiva en sus aulas (Koehler et al., 2007), los cursos y talleres están  
quedando obsoletos, ya sea por la forma o la metodología de los mismos, por eso, más bien se  
busca un enfoque que permita a los docentes responder sus necesidades, compartir experiencias y  
sobre todo que contribuyan con la aplicación de los componentes del TPACK en situaciones  
prácticas (Krepf et al., 2018).  
Se ha visto también, que, al generalizar el aprendizaje, muchos docentes pierden el interés  
porque ven alejados de su área de enseñanza, es decir, aprenden algo que no les va a servir. La  
capacitación docente en competencias digitales sin duda es uno de los pilares para la  
implementación de TPACK, sin esto, cualquier esfuerzo para que este modelo se aplique en las  
instituciones educativas es nulo. No basta que los docentes tengan el conocimiento del contenido  
y/o de la pedagogía. Hoy más que nunca hemos visto que el desarrollo del docente en las TIC se  
vuelve crucial mucho más en este tiempo de pandemia (Schildkamp et al., 2020) y sin duda en  
postpandemia.  
Igualmente, en la revisión de la literatura científica, particularmente del 2020 se evidencia  
que el acceso a internet o la conectividad es un problema común que se avizoró en el contexto de  
la pandemia. La conectividad en geografías urbanas es más alta que en zonas rurales, sin embargo,  
el acceso a un ordenador parece ser uno de los problemas más comunes. En los datos recolectados  
desde Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) (2020a, 2020b,  
2
020c) hemos logrado ver como en los últimos 10 años (2009 al 2019) ha avanzado la curva  
ascendente, sin embargo, se ha visto momentos en donde la curva cayó ligeramente. En la figura  
podemos evidenciar el nivel acceso a un ordenador en países como Chile, Colombia, Brasil,  
5
México y Costa Rica, están por debajo del 70% (Organización para la Cooperación y el Desarrollo  
Económicos [OECD], 2020a).  
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El modelo de aprendizaje TPACK y su impacto en la innovación educativa desde un análisis bibliométrico  
Figura 5  
Acceso a un ordenador desde el hogar (OECD, 2020ª)  
80,00  
70,00  
60,00  
50,00  
40,00  
30,00  
20,00  
10,00  
0,00  
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019  
Chile México Brasil Colombia Costa Rica  
Vemos como países como Brasil, México, Colombia y Costa Rica están por debajo del  
0%, es decir que apenas la mitad de sus ciudadanos lograron acceder a un computador desde su  
5
hogar, sin duda estos datos se vuelven alarmantes, más aún cuando estamos atravesando una  
pandemia, en la que muchas personas han perdido sus empleos. Sin embargo, para el acceso a las  
TIC, no solo basta con disponer de un ordenador, también es necesario identificar el acceso al  
internet, es lo que vemos en la figura 6 con los mismos países antes vistos.  
Figura 6  
Acceso a internet (OECD, 2020c)  
100,00  
90,00  
80,00  
70,00  
60,00  
50,00  
40,00  
30,00  
20,00  
10,00  
0,00  
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019  
Chile México Colombia Brasil Costa Rica  
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Carlos Darío Vásconez Paredes y Esteban Mauricio Inga Ortega  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 79-97  
Los datos reflejados en la figura 7, nos muestran cómo ha ido incrementando el acceso y  
sobre todo el uso de las TIC en los hogares de la región. Son cifras que están sobre el 50% y que  
de alguna forma brindan cierto nivel de tranquilidad, no obstante, las brechas por el acceso a las  
TIC son muy amplias.  
Figura 7  
Acceso y uso de las TIC (OECD, 2020b)  
100,00  
90,00  
80,00  
70,00  
60,00  
50,00  
40,00  
30,00  
20,00  
10,00  
0,00  
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019  
Chile Colombia Mexico Brazil Costa Rica  
A partir de la figura 5, 6 y 7 podemos deducir varias cosas. Si bien es cierto hay un bajo  
nivel de personas que disponen de un ordenador en casa, muchas de esas personas podrían estar  
usando tecnologías emergentes como celulares o Tabletas, que además disponen de conexión a  
internet. Pues, como hemos visto en la figura 6 y 7 más de la media tienen acceso a internet y usan  
alguna TIC. En este sentido, vemos la importancia de las tecnologías emergentes que de alguna  
forma han permitido apaciguar las realidades y a la vez continuar la educación desde la virtualidad  
en tiempos de pandemia. Sin embargo, cabe notar que estas tecnologías emergentes no facilitan la  
visualización de documentos o videoconferencias por el tamaño de estos dispositivos.  
Por otro lado, no se encontró datos en OECD sobre la situación del Ecuador, sin embargo,  
el Instituto Nacional de Estadísticas y Censo (INEC) en la Encuesta Multipropósito - TIC (2019a,  
2
019b) detalla que en 2019 en el Ecuador el 23,3% tiene acceso a un computador de escritorio y  
el 28,5% a un computador portátil. Por otro lado, sobre el acceso a internet, se evidencia que en  
las zonas rurales del Ecuador apenas el 21,6% de la población tiene acceso a internet, mientras que  
en la zona urbana es el 56,1%. No obstante, para diciembre de 2020, Internet World Stats (2021)  
señala que la penetración a internet para el Ecuador es del 80,2% de la población, es decir son  
1
4,340,687 ecuatorianos.  
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El modelo de aprendizaje TPACK y su impacto en la innovación educativa desde un análisis bibliométrico  
Algo que además llama nuestra atención son las creencias a la hora de implementar el  
TPACK. Es importante conocer las creencias de los profesores, pues suelen ser los más resistentes  
a la hora de implementar algo nuevo (Ekiz-Kiran y Boz, 2020). El costo, también es algo que llama  
nuestra atención, pues no es algo de consideración en la literatura revisada, pero vale notar que la  
formación docente y la infraestructura tecnológica requiere cierta inversión.  
Conclusiones  
Desarrollar estrategias para implementar el TPACK en los docentes requiere de un análisis  
integral, en el que debemos entender y conceptualizar lo que abarca el TPACK para posteriormente  
reconocer las necesidades y problemas, analizar los contextos o variables para que se pueda adaptar  
o (re)diseñar o redefinir el modelo según las necesidades. En todo este camino es importante  
disponer de formación continua y acompañamiento que de igual forma logre desarrollar las  
especificidades para cada asignatura (Xu et al., 2018), para cada nivel de estudios y sin duda para  
el contexto social y económico. Hemos visto que también es pertinente disponer de espacios de  
encuentro, en los que se pueda compartir experiencias o a su vez experimentar, es decir, espacios  
que permitan a los docentes conocer otras realidades para aprender de los aciertos y los errores al  
implementar TPACK. En este sentido la implementación y adaptación del TPACK se vuelve  
crucial para responder a las necesidades educativas, pues cada ambiente educativo es distinto por  
lo que no se puede aplicar TPACK como un recetario.  
Si bien es cierto, las políticas no es un tema de preocupación en los artículos revisados,  
creemos que unas fuertes políticas educativas guiadas a la aplicación de modelos para mejorar la  
calidad educativa son necesarias. No se debe endosar todos los esfuerzos a los docentes y actuar  
de forma aislada, creemos que el trabajo colaborativo y en equipo entre toda la comunidad  
educativa es importante para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y es justamente las  
entidades rectoras de la educación quienes deben dar lineamientos, motivar y facilitar la formación  
continua del docente, así como brindar, adecuar o facilitar el acceso de infraestructuras  
tecnológicas adecuadas. De igual forma, urge la incorporación de las TIC dentro del currículo  
educativo como herramientas no solo para (re)transmitir contenidos, sino además para facilitar la  
construcción, experimentación y finalmente ubicar al estudiante como actor y el centro del  
aprendizaje para así responder a las recientes teorías del aprendizaje.  
Por otro lado, los estudios revisados analizan el TPACK desde la Autoevaluación del  
docente para cada una de las dimensiones de TPACK. En ese sentido, se han desarrollado varios  
instrumentos de autoevaluación siendo el más común el elaborado por Schmidt et al. (2009). Sin  
embargo, los instrumentos basados en la autoevaluación del docente para conocer el grado de  
aplicación de TPACK podría crear una imagen sesgada de la realidad, pues la autoevaluación  
puede resultar una sobreestimación o a su vez una subestimación de los conocimientos de cada  
dimensión. Así pues, es necesario empezar a triangular con otros actores como los mismos  
estudiantes para obtener resultados más fiables y apegados a la realidad.  
Finalmente, dentro del modelo de TPACK, la implementación de TIC es categórico, en ese  
sentido se debe avanzar en el estudio del modelo SAMR, para de esta forma lograr ubicar el nivel  
de aplicación de TIC en los docentes. Con ello podremos evaluar una adecuada integración de  
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Carlos Darío Vásconez Paredes y Esteban Mauricio Inga Ortega  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 79-97  
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