INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
(Septiembre-Diciembre 2020). Vol. 5, No.3.1 pp. 58-75  
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v5.n3.1.2020.1579  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Liderazgo directivo y su impacto en el aprendizaje estudiantil en  
instituciones educativas  
Executive leadership and its impact on student learning in educational  
institutions  
Judith Soledad Yangali Vicente  
http://orcid.org/0000-0003-0302-5839  
Gian Carlos Torres Lévano  
https://orcid.org/0000-0002-9721-6638  
Universidad Norbert Wiener, Perú  
Autor para correspondencia: judithsyv@gmail.com; gian.carlos.torres.levano@gmail.com  
Fecha de recepción: 01 de octubre de 2020 - Fecha de aceptación: 06 de noviembre de 2020  
Resumen  
El objetivo general de la investigación fue determinar la correlación entre la percepción del  
liderazgo directivo y el aprendizaje estudiantil en instituciones educativas del Callao. La  
metodología utilizada fue el enfoque cuantitativo, prospectivo, de corte transversal, de alcance  
correlacional y diseño no experimental. La muestra estudiada fue en base a una población censal  
de 20 docentes entre 20 a 60 años y a una población censal de 20 alumnos pertenecientes al 6°  
grado de primaria. Los datos fueron recolectados mediante una encuesta basada en un cuestionario  
sobre estilos de liderazgo y un registro de notas estandarizado. Se realizó el análisis estadístico  
mediante el software SPSS versión 22.0. Los datos fueron registrados en términos de medidas  
descriptivas. Los resultados arrojaron que existe un grado de correlación bajo entre las variables  
(Rho de Spearman: 0,205) con nivel bilateral de significancia de 0.05, es decir a un 95% de  
confianza. Por lo tanto, se concluye que no existe impacto directo ni significativo entre la  
percepción del liderazgo directivo y el aprendizaje estudiantil en las instituciones educativas del  
Callao.  
Palabras claves: aprendizaje estudiantil; calidad educativa; gestión educativa; liderazgo  
directivo.  
Abstract  
The general objective of the research was to determine the correlation between the perception of  
directive leadership and student learning in educational institutions of Callao. The methodology  
used was the quantitative, prospective, cross-sectional, correlational scope and non-experimental  
design approach. The sample studied was based on a census population of 20 teachers between 20  
and 60 years old and a census population of 20 students belonging to 6th grade of primary school.  
Data were collected through a survey based on a questionnaire on leadership styles and a  
standardized grade register. Statistical analysis was performed using SPSS version 22.0 software.  
The data were recorded in terms of descriptive measures. The results showed that there is a low  
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degree of correlation between the variables (Spearman's Rho: 0.205) with a bilateral level of  
significance of 0.05, that is, at 95% confidence. Therefore, it is concluded that there is no direct or  
significant impact between the perception of directive leadership and student learning in the  
educational institutions of Callao.  
Keywords: student learning; educational quality; educational management; directive leadership.  
Introducción  
La educación a finales del siglo XX y principios del XXI, se ha visto influenciada por  
muchos factores internos y externos que demandan cambios relevantes a nivel mundial. Durante  
el presente siglo, han surgido una serie de políticas educativas desfavorables para mejorar la  
educación peruana. La mayoría de reformas o leyes ofrecidas desde el Estado han consolidado  
las brechas existentes entre los grupos de poder y los pobres; éstos últimos han experimentado la  
exclusión y manipulación desde el ámbito educativo. Ciertamente, es una necesidad actual  
solucionar con éxito los requerimientos de la exigente y cambiante sociedad en la que vivimos,  
en plena era de avances científicos y tecnológicos.  
El primer factor preponderante en la calidad de gestión educativa lo constituye el  
liderazgo del director, seguido por el desempeño docente; ambos evidenciados como producto  
final en el aprendizaje estudiantil. Desde esta perspectiva, se puede afirmar que un proceso  
educativo de calidad se caracteriza por las más altas capacidades de los profesionales  
involucrados en su desarrollo. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,  
la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2016), el liderazgo directivo implica conducir a las  
instituciones educativas hacia niveles superiores de aprendizaje, creando condiciones que  
favorezcan el desarrollo profesional y desempeño de los docentes.  
Por lo tanto, es importante resaltar los sucesos recientes ocurridos en el Perú dentro del  
ámbito educativo; en el año 2003, surge la reformada Ley General de Educación Nº 28044. Por  
otro lado, el año 2006 aparece la Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y  
Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) N° 28740. En el 2007, el Ministerio de  
Educación (MINEDU) establece el Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021 y se suscribe la  
nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (CPM) N° 29062. Posteriormente, en el 2008, se  
promueve el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP), que  
ha propiciado la mejora del desempeño docente, dando énfasis a la formación en las áreas de  
razonamiento lógico-matemático y comprensión lectora manifiesta Reyes (2012).  
En el año 2014, el Congreso de la República aprueba la “Nueva Ley Universitaria” en  
medio de una polémica, la cual estableció la creación de la Superintendencia Nacional de  
Educación Universitaria (SUNEDU), institución que reemplaza a la Asamblea Nacional de  
Rectores (ANR) y que está encargada de supervisar la calidad universitaria, fiscalizar el uso de  
recursos y autorizar la apertura de nuevas universidades.  
Sin embargo, el desarrollo de la gestión educativa traducida en mejora de la “calidad  
educativa continua” a nivel nacional es una asignatura aún pendiente por resolver. Se observan  
directivos sin la capacidad adecuada para solucionar problemáticas institucionales y de gestión  
pedagógica, del mismo modo otros ni siquiera presentan disposición al cambio para potenciar el  
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ámbito educativo. Por lo consiguiente, esta investigación pretende analizar el liderazgo directivo  
relacionado directamente al aprendizaje estudiantil en instituciones educativas primarias de la  
Provincia Constitucional del Callao.  
Figura 1  
Organigrama de Variables de Investigación.  
*
Dimensiones:  
-
-
Liderazgo Autoritario Coercitivo.  
Variable X:  
Liderazgo Autoritario  
Benevolente.  
Liderazgo directivo  
-
-
Liderazgo Consultivo.  
Liderazgo Participativo.  
“
Liderazgo directivo y su impacto  
en el aprendizaje estudiantil en  
instituciones educativas”  
*
Dimensiones:  
-
-
-
Aprendizaje teórico.  
Aprendizaje práctico.  
Aprendizaje conductual.  
Variable Y:  
Aprendizaje estudiantil  
Marco Teórico  
Liderazgo directivo  
Se inicia con definir al liderazgo directivo como “un fenómeno social, por ello se  
concibe como la influencia interpersonal ejercida en determinada situación para la concreción de  
uno o más objetivos”. Estos planteamientos sirven de plataforma para afirmar que el liderazgo  
abarca un proceso continuo impulsado por una visión basada en la influencia, el poder personal,  
credibilidad para cambiar y aceptar a los docentes y a su ambiente manifiesta Chiavenato (2004).  
Por lo tanto, los directivos deben establecer una dirección para desarrollar una visión de futuro  
donde el aprendizaje de diferentes estrategias permita producir los cambios necesarios. Por ello,  
el líder apoya, ayuda y transmite seguridad aclara Furguerle y Vitorá (2016).  
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Todo director educativo debe reunir una serie de características personales y habilidades  
de gestión, con las cuales pueda lograr con éxito las metas con la participación activa de los  
principales actores educativos, véase docentes y estudiantes. En este mismo sentido, se afirma lo  
siguiente: “definir los valores que se han de promover no resulta sencillo porque se tiene  
perspectivas diferentes más aun, los propios valores matizan la respuesta”; es decir, el directivo  
clarifica los valores a promover dentro de la institución refiere Garza y Patiño (2000).  
Por su parte Hernández, Santo y González (2012), afirman que entre las características,  
capacidades y habilidades de un líder sobresalen las siguientes:  
a) Físicas, como la capacidad de trabajo y resistencia a la fatiga.  
b) Intelectuales, que incluyen la inteligencia media, alta y la fluidez verbal.  
c) Sociales, constituidas por la comunicación, motivación, sociabilidad, sensibilidad  
social o empatía, simpatía, trabajo en equipo, ecuanimidad, asertividad, cooperación,  
confiabilidad, delegación y apoyo.  
d) Psicológicas, como el equilibrio, control, autoconfianza, estabilidad emocional,  
tenacidad, resistencia a la frustración, iniciativa y creatividad.  
e) Prácticas, conformadas por el conocimiento, información, aptitudes específicas,  
eficacia y la responsabilidad.  
Es relevante precisar las diferencias entre liderazgo y dirección, a menudo esto dos  
términos se emplean como sinónimos; sin embargo, es necesario diferenciar el significado de  
cada uno de ellos. Según Palomo (2010) los líderes y directivos son dos tipos de personas  
diferentes, los objetivos de los directivos surgen, a diferencia de los líderes, de la necesidad más  
que del deseo, así como tampoco adoptan actitudes personales y activas respecto a los objetivos,  
mantienen relaciones de trabajo poco estrechas por lo que su entorno laboral es controlado.  
Líderes y directivos se diferencian esencialmente en su forma de orientación hacia los objetivos,  
la concepción del trabajo, sus relaciones interpersonales y sus características de personalidad. A  
continuación, se detallan las principales diferencias:  
Tabla 1  
Diferencias entre liderazgo y dirección.  
Liderazgo  
Comprende un propósito común que  
favorece lograr cambios reales en la  
organización; genera crecimiento y  
bienestar.  
Dirección  
Abarca la coordinación de los trabajadores y  
los recursos para desarrollar las actividades de  
la organización.  
Elabora una visión en la organización.  
Organización en el presente.  
Origina cambio y construye nuevas  
realidades.  
Respalda el funcionamiento en una realidad  
específica.  
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Liderazgo  
Dirección  
Impacta en los trabajadores.  
Engloba el producir, cumplir y asumir  
responsabilidades.  
Las diferentes actividades que desempeñan  
los líderes buscan la eficacia.  
Las actividades buscan la eficiencia.  
Influye sobre recursos emocionales, valores, La acción afecta los recursos: materias primas,  
compromisos y principios.  
habilidades y tecnología.  
La relación es de motivación e influencia.  
Desde cualquier posición ejerce.  
La relación es de autoridad.  
Requiere una posición desde la que ejerce.  
Toma decisiones para resolver problemas.  
Convierte los problemas en oportunidades  
de solución.  
Fuente: elaboración propia, basada en Campodonico (2017) y Palomo (2010).  
Durante muchas décadas el estilo habitual de muchos directivos fue el estilo autoritario,  
basado en el poder que ejercía sobre el grupo de trabajo; en la actualidad, se espera de un líder un  
estilo más participativo en el que la responsabilidad y la autoridad reside en un equipo de trabajo  
o equipo directivo. La investigación indica que está emergiendo un tipo de liderazgo que se  
denomina liderazgo distribuido o liderazgo compartido, en el que básicamente un principal líder  
influye en sus colaboradores dándoles poder y autonomía para actuar y tomar decisiones aclara  
Campodonico (2017). Tras revisar la abundante bibliografía se resaltó la teoría sobre el liderazgo  
de Likert porque se relaciona mejor con el presente estudio y también con las dimensiones del  
instrumento de recolección de datos a emplear.  
Fue Likert (1968), el cual estableció la presencia de 4 dimensiones basadas en estilos y  
características de la dirección dentro de una empresa, véase: autoritarismo-coercitivo,  
autoritarismo-benevolente, consultivo y participativo. Estos epígrafes fueron por primera vez  
incluidos en su obra New Patterns of Management de 1961. Después fueron modificados  
respectivamente a sistema I, II, III, y IV. A continuación, se precisan las dimensiones del  
liderazgo directivo según Likert:  
El liderazgo autoritario coercitivo, se basa radicalmente en la cima gerencial, en  
consecuencia, es monopolizada toda decisión unidireccional por la gerencia que siempre se  
direcciona de forma vertical descendente. También, evidencia una comunicación descendente de  
característica pobre para formular acciones a cumplir, resaltándose una notoria distancia entre el  
director y sus trabajadores segregados de los cargos gerenciales. Se precisa la realización  
condicionada por miedo a los castigos y sanciones incluidas en el reglamento interno de la  
institución. Además, se crea una informal empresa nociva.  
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Liderazgo autoritario benevolente: Se presenta con los subordinados cierta confianza  
condescendiente y tolerante traducida en órdenes que se les formula dentro de un marco de  
control interno. La informal empresa que surge de forma inesperada se considera aún como una  
amenaza posible para la evolución de la empresa. Asimismo, los correctivos y/o castigos se  
manifiestan con disminuida arbitrariedad y las recompensas sociales aparecen ocasionalmente.  
Liderazgo consultivo, favorece la consulta a los trabajadores y la delegación de  
funciones, sin embargo, la decisión final siempre la posee el director. El cual tiene parcial  
confianza en sus trabajadores; suele considerar constructivamente las opiniones e ideas de los  
mismos, sin embargo, las pertinentes decisiones derivan de la gerencia. La comunicación es de  
tipo discrecional, se orienta en el sentido descendente y horizontal. Aquí los trabajadores poseen  
parcial autonomía en su trabajo fomentándose su actuación dentro de procesos de control.  
Liderazgo participativo, se caracteriza porque los directivos poseen confianza total en el  
trabajo de sus subordinados, en la toma de decisiones es el más pertinente y rentable.  
Considerándolo se otorgan reconocimientos sociales y recompensas económicas, los castigos son  
muy extraños y se deciden de forma colectiva, se difunde el proceso de metodologías  
innovadoras, su comunicación es asertiva y bidireccional, entre directivo y subordinado hay  
proximidad psicológica, la toma de decisiones es colaborativa, etc.  
Aprendizaje estudiantil  
Se define al aprendizaje estudiantil como la adquisición por la práctica de una conducta  
duradera según la Palomino (2012). Esta definición pertenece a la estructura de educación, por  
tanto, la educación constituye el sistema de aprendizaje. La acción y efecto de aprender algún  
arte, oficio u otra cosa es compleja. Asimismo, afirma que “el aprendizaje es un proceso y  
propone un ciclo de aprendizaje que se basa en 3 fases: exploratoria, introductoria y de  
aplicación”.  
Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que  
hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para entender esto,  
se debe trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales  
se pueden dividir en dos grupos : los que dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la  
motivación, la participación activa, la edad y las experiencia previas) y los inherentes a las  
modalidades de presentación de los estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el  
aprendizaje cuando la respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el  
individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por  
una mano experta manifiesta Palomino (2012).  
Son cuatro las teorías de aprendizaje que mayoritariamente se usan en la actualidad: las  
inteligencias múltiples, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo; las cuales se  
proceden a describir:  
a) Inteligencias múltiples; el psicólogo Gardner (1983), plantea que “la gente nace con  
ciertas aptitudes o inteligencias para aprender nueva información y resolver  
problemas”. Según este autor, la mayoría sólo se siente cómoda con tres o cuatro de  
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estas. La siguiente tabla enumera y describe estas nueve inteligencias y las  
preferencias de los estudiantes para cada una de ellas.  
Tabla 2  
Las nueve inteligencias múltiples de Howard Gardner  
Inteligencia  
Descripción  
Preferencias de los Estudiantes  
Inteligencia Lingüística  
Aptitud para  
escribir y hablar  
Los estudiantes prefieren aprender a través de  
comunicación escrita y verbal.  
Inteligencia  
Lógica/Matemática  
Aptitudes para  
matemáticas y  
lógica  
Los estudiantes prefieren aprender a través de  
análisis lógico, estrategias y creación de  
procesos.  
Inteligencia Rítmica  
Musical  
Aptitud para el  
Los estudiantes prefieren aprender a través de  
movimiento físico movimiento y tacto, al igual que a través de  
experiencia física.  
Inteligencia  
Aptitud para el  
Los estudiantes prefieren aprender a través de  
Corporal/Kinestésica  
movimiento físico movimiento y tacto, al igual que a través de  
experiencia física.  
Inteligencia  
Espacial/Visual  
Aptitud para  
visualizar cosas  
Los estudiantes prefieren aprender a través de  
imágenes, formas y diseños visuales.  
Inteligencia Naturalista  
Aptitud para estar Los estudiantes prefieren aprender a través  
en la naturaleza  
del trabajo con elementos vivos al igual que  
con las diferentes características del mundo  
natural. Esta aptitud es especialmente valiosa  
entre los biólogos, botánicos y granjeros.  
Inteligencia  
Intrapersonal  
Aptitud para  
trabajar en  
solitario  
Los estudiantes con esta aptitud aprenden  
mejor a través del auto descubrimiento.  
Inteligencia  
Interpersonal  
Aptitud para  
trabajar con otras  
personas  
Los estudiantes prefieren aprender a través  
del trabajo en grupo y la comunicación.  
Inteligencia Existencial  
Aptitud para  
entender el  
propósito propio  
Los estudiantes prefieren aprender a través de  
realizar y responder preguntas acerca de las  
realidades existenciales como la vida y la  
muerte.  
Fuente: elaboración propia, citando a Gardner (1983).  
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b) El conductismo; se basa en los cambios observables y cuantificables del  
comportamiento. Se asume que el comportamiento del alumno se forma mediante  
refuerzos positivos o negativos. Los refuerzos, tanto positivos como negativos,  
aumentan la probabilidad de que el comportamiento vuelva a ocurrir. El castigo,  
por el contrario, disminuye la probabilidad de que el comportamiento vuelva a  
suceder. Algunos de sus representantes más reconocidos fueron: Pavlov con el  
acondicionamiento clásico, Thorndike con el conexionismo, Watson con la  
observación de la conducta humana y Skinner con el condicionamiento operante  
describe Schunk (2012).  
c) El cognitivismo; se considera como un proceso de aprendizaje activo. Según los  
cognitivistas, el aprendizaje implica la reorganización de las experiencias. El  
cognitivismo asume que se utiliza una estructura de conocimiento existente para  
procesar información nueva. Esta teoría considera que la información es recibida,  
almacenada y recuperada. Cuando los cognitivistas diseñan sus cursos, se centran  
principalmente en el alumno. Sus representantes más relevantes fueron: Bruner con  
el aprendizaje por descubrimiento y Bandura con la simbolización de la  
información cognitiva expresa Schunk (2012).  
d) El constructivismo; se centra cómo los estudiantes construyen el conocimiento  
basándose en la experiencia previa. Ellos creen en el aprendizaje experiencial y  
auto-dirigido. Entre sus representantes destacan: Piaget con la asimilación  
acomodación y el equilibrio, Ausbel con el aprendizaje significativo y Vigotsky con  
el proceso interpersonal del aprendizaje afirman Araya, Alfaro, y Andonegui  
(
2007).  
Propone Popham (2008) que la evaluación del aprendizaje estudiantil implica “un intento  
formal de determinar el estatus de los estudiantes con respecto a las variables educativas de  
interés”. Se sabe que la evaluación es un proceso complejo, pues engloba diferentes aspectos del  
proceso educativo relacionados al desarrollo y logro de competencias propuestas en un currículo.  
Es por ello que, radica la importancia de resumir brevemente los métodos de evaluación del  
aprendizaje en la tabla siguiente:  
Tabla 3  
Métodos de evaluación del aprendizaje.  
Categoría  
Definición  
Observaciones directas  
Exámenes escritos  
Ejemplos de conducta que demuestran aprendizaje.  
Desempeño por escrito en pruebas, cuestionarios, tareas,  
trabajos y proyectos.  
Exámenes orales  
Calificaciones de terceros  
Preguntas, comentarios y respuestas verbales durante la  
enseñanza.  
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Categoría  
Definición  
Autorreportes  
Cuestionarios  
Juicios de los observadores sobre los atributos que indican  
el aprendizaje de sujetos  
Juicios de las personas sobre sí mismas.  
Respuestas escritas a reactivos o respuestas a preguntas  
Respuestas orales a preguntas.  
Recuerdo de los pensamientos que acompañaban a la  
ejecución de una tarea en un momento dado.  
Verbalización de los propios pensamientos, acciones y  
sentimientos mientras se desempeña una tarea  
Conversaciones entre dos o más personas.  
Entrevistas  
Recapitulación dirigida  
Pensamiento en voz alta  
Diálogos  
Fuente: elaboración propia, citando a Schunk (2012).  
Del mismo modo, es relevante precisar las características de la evaluación del  
aprendizaje:  
Integral; debido a que desde la perspectiva del aprendizaje se involucran las diversas  
dimensiones como: la social, intelectual, motriz, afectiva y valorativa de los estudiantes. En tal  
sentido, la evaluación formativa considera un enfoque de conocimientos, actitudes y  
sociocultural evidenciada en el currículo, debido a que su objeto es medir la adquisición de  
competencias básicas, transversales y específicas según el MINEDU (2009).  
Procesal; porque se aplica durante el transcurso del proceso educativo, tomando como  
referencia sus distintos momentos: al inicio, durante y al final; de manera que los resultados  
contribuyan a la toma de decisiones pertinentes para potenciar y garantizar el aprendizaje  
estudiantil inmerso en un marco de mejora continua y responsabilidad social, refiere Palomino  
(2012).  
Sistemática; puesto que da respuesta a los propósitos educacionales previamente  
establecidos, y basados en ellos se aplica, mediante indicadores o criterios coherentes. Los  
resultados que emite favorecen la orientación de procesos, rediseñar las programaciones, incluir  
nuevas estrategias de solución ante cualquier eventualidad conflictiva explica Palomino (2012)  
citando a Serrano (2002).  
Participativa; porque favorece la participación activa de todos los actores educativos en el  
proceso evaluativo de manera óptima, involucrando principalmente al estudiante, docente,  
directivo y a los padres de familia en la mejora de la calidad de los aprendizajes, mediante la  
continua autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación fundamenta objetivamente Palomino  
(2012).  
Flexible; debido a que se puede adaptar a las diferencias particulares de cada estudiante,  
respetando sus propios estilos y ritmos de aprendizaje. En función de estas diferencias se  
seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes. Es bueno que  
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los docentes apliquen instrumentos diferentes para evaluar los aprendizajes, pues así se estará  
atendiendo a la mayoría de estudiantes explica el Ministerio de Educación del Perú (2009).  
Materiales y Métodos  
La investigación se desarrolló con un enfoque cuantitativo, cuyo objetivo fue determinar  
el impacto que ejerce el liderazgo directivo en el aprendizaje estudiantil; según el tiempo de  
ocurrencia fue prospectivo, de corte transversal, de alcance correlacional y diseño no  
experimental. La muestra estudiada fue en base a una población censal de 20 docentes  
(contratados y nombrados de ambos sexos) entre 20 a 60 años y a una población censal de 20  
alumnos (de ambos sexos) pertenecientes al 6° grado de primaria. Los instrumentos de  
investigación empleados fueron una encuesta basada en un cuestionario sobre estilos de  
liderazgo aplicado a los docentes, y un registro de notas estandarizado a nivel nacional por el  
Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) de los alumnos. La encuesta fue previamente  
validada a través del juicio de 3 expertos. Asimismo, se aplicó la prueba Alfa de Cronbach para  
establecer su confiabilidad, se obtuvo un índice de 0,805; es decir, una fuerte confiabilidad. Cada  
dimensión de la encuesta sobre estilos de liderazgo, consta de 4 indicadores (total: 16  
indicadores) a ser evaluado mediante una escala de Likert, tal como se muestra en la Tabla 4.  
Tabla 4  
Matriz de operacionalización de la variable liderazgo directivo (X).  
Dimensiones Indicadores  
Ítem Escala  
Liderazgo  
autoritario  
coercitivo  
AC1. Nivel de permeabilidad en el proceso  
1
2
3
4
5
Nunca  
decisorio en el estilo autoritario coercitivo.  
AC2. Nivel de desarrollo del sistema de  
comunicación en el estilo autoritario coercitivo.  
AC3. Nivel de evolución de las relaciones  
interpersonales en el estilo autoritario coercitivo.  
AC4. Nivel de ejecución del sistema de  
recompensas y castigos en el estilo autoritario  
coercitivo.  
Raramente  
Ocasionalmente  
Usualmente  
Siempre  
Liderazgo  
autoritario  
benevolente  
AB1. Nivel de permeabilidad en el proceso  
decisorio en el estilo autoritario benevolente.  
AB2. Nivel de desarrollo del sistema de  
comunicación en el estilo autoritario benevolente.  
AB3. Nivel de evolución de las relaciones  
interpersonales en el estilo autoritario  
benevolente.  
AB4. Nivel de ejecución del sistema de  
recompensas y castigos en el estilo autoritario  
benevolente.  
Liderazgo  
consultivo  
C1. Nivel de permeabilidad en el proceso  
decisorio en el estilo consultivo.  
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Dimensiones Indicadores  
Ítem Escala  
C2. Nivel de desarrollo del sistema de  
comunicación en el estilo consultivo.  
C3. Nivel de evolución de las relaciones  
interpersonales en el estilo consultivo.  
C4. Nivel de ejecución del sistema de  
recompensas y castigos en el estilo consultivo.  
Liderazgo  
P1. Nivel de permeabilidad en el proceso  
participativo decisorio en el estilo participativo.  
P2. Nivel de desarrollo del sistema de  
comunicación en el estilo participativo.  
P3. Nivel de evolución de las relaciones  
interpersonales en el estilo participativo.  
P4. Nivel de ejecución del sistema de  
recompensas y castigos en el estilo participativo.  
Fuente: elaboración propia.  
Al igual que el caso anterior, el registro de notas estandarizado por el MINEDU fue  
previamente validada a través del juicio de 3 expertos. Asimismo, se aplicó la prueba Alfa de  
Cronbach para establecer su confiabilidad, se obtuvo un índice de 0,790; es decir, una fuerte  
confiabilidad. El mismo se aplicó de manera permanente todo el año académico 2019. Las  
dimensiones analizadas fueron: el aprendizaje teórico, aprendizaje práctico y conductual. Cada  
dimensión considerada en el registro de notas, consta de 3 indicadores (total: 12 indicadores) a  
ser evaluados mediante la escala Likert, tal como se muestra en la Tabla 5.  
Tabla 5  
Matriz de operacionalización de la variable aprendizaje estudiantil (Y).  
Dimensiones Indicadores  
Ítem  
Escala  
Aprendizaje  
teórico  
PT1. Promedio teórico del 1° trimestre.  
1
2
3
4
AD (logro destacado)  
A (logro previsto)  
B (en proceso)  
C (en inicio)  
PT2. Promedio teórico del 2° trimestre.  
PT3. Promedio teórico del 3° trimestre.  
PTPF. Promedio teórico ponderado final  
PP1. Promedio práctico del 1° trimestre.  
PP2. Promedio práctico del 2° trimestre.  
PP3. Promedio práctico del 3° trimestre.  
PPPF. Promedio práctico ponderado final.  
PC1. Promedio conductual del 1° trimestre.  
PC2. Promedio conductual del 2° trimestre.  
PC3. Promedio conductual del 3° trimestre.  
PCPF. Promedio conductual ponderado  
Aprendizaje  
práctico  
Aprendizaje  
conductual  
final.  
Fuente: elaboración propia.  
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Resultados  
Resultados Inferenciales: Prueba de Hipótesis  
Hipótesis general  
1
) Planteamiento de la hipótesis  
H0: No existe relación directa y significativa entre la percepción del liderazgo directivo y el  
aprendizaje estudiantil en las instituciones educativas del Callao, 2019.  
H1: No existe relación directa y significativa entre la percepción del liderazgo directivo y el  
aprendizaje estudiantil en las instituciones educativas del Callao, 2019.  
2
) Nivel de significancia: α=5%  
3
) Criterio de decisión:  
Si p-valor < α, Se rechaza la hipótesis nula,  
Si p-valor > α, No se rechaza la hipótesis nula  
4
) Estadístico de prueba  
Tabla 6  
Prueba de correlación para contrastación de hipótesis general.  
Variable X  
Variable Y  
Rho de  
Spearman  
Variable X:  
Liderazgo directivo  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N°  
1
.
,000  
,205  
,387  
20  
20  
Variable Y:  
Aprendizaje estudiantil  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N°  
,
205  
1,000  
,387  
20  
.
20  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados obtenidos evidencian que existe un grado de correlación bajo entre las  
variables (Rho de Spearman: 0,205) a un nivel bilateral de significancia de 0.05, es decir a un  
9
5% de confianza. Debido a que el nivel crítico es inferior al nivel de significación establecido  
existen suficientes razones para rechazar la hipótesis general y se concluye que no existe impacto  
directo ni significativo entre el liderazgo directivo y el aprendizaje estudiantil.  
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Tabla 7  
Prueba de correlación para contrastación de hipótesis específica 1.  
Variable X  
dimensión 1)  
Variable Y  
(
Rho de  
Spearman  
Variable X: dimensión 1  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N°  
1
,000  
,406  
Liderazgo autoritario  
coercitivo  
.
20  
,076  
20  
Variable Y:  
Aprendizaje estudiantil  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N°  
,
406  
1,000  
,076  
20  
.
20  
Fuente: elaboración propia.  
En la Tabla 7 se observa que existe un grado de correlación moderado entre la dimensión  
de la variable X y la variable Y (Rho de Spearman: 0.406) a un nivel bilateral de significancia  
1
de 0.05, es decir a un 95% de confianza. Debido a que el nivel crítico es inferior al nivel de  
significación establecido existen suficientes razones para rechazar la hipótesis específica 1 y se  
concluye que no existe impacto directo ni significativo entre la percepción de liderazgo  
autoritario coercitivo y el aprendizaje estudiantil.  
Tabla 8  
Prueba de correlación para contrastación de hipótesis específica 2  
Variable X  
dimensión 2)  
Variable Y  
(
Rho de  
Spearman  
Variable X: dimensión 2 Coeficiente de  
1
.
,000  
,257  
correlación  
Liderazgo autoritario  
benevolente  
Sig. (bilateral)  
N°  
,273  
20  
20  
Variable Y:  
Aprendizaje estudiantil  
Coeficiente de  
correlación  
,
257  
1,000  
Sig. (bilateral) ,273  
N° 20  
.
20  
Fuente: elaboración propia.  
En la Tabla 8 se observa que existe un grado de correlación bajo entre la dimensión 2 de  
la variable X y la variable Y (Rho de Spearman: 0.257) a un nivel bilateral de significancia de  
0
.05, es decir a un 95% de confianza. Debido a que el nivel crítico es inferior al nivel de  
significación establecido existen suficientes razones para rechazar la hipótesis específica 2 y se  
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concluye que no existe impacto directo ni significativo entre la percepción de liderazgo  
autoritario benevolente y el aprendizaje estudiantil.  
Tabla 9  
Prueba de correlación para contrastación de hipótesis específica 3.  
Variable X  
dimensión 3)  
Variable Y  
(
Rho de  
Spearman  
Variable X: dimensión 3  
Liderazgo consultivo  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N°  
1
.
,000  
,213  
,367  
20  
20  
Variable Y:  
Aprendizaje estudiantil  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N°  
,
213  
1,000  
,367  
20  
.
20  
Fuente: elaboración propia.  
En la Tabla 9 se observa que existe un grado de correlación bajo entre la dimensión 3 de  
la variable X y la variable Y (Rho de Spearman: 0.213) a un nivel bilateral de significancia de  
0
.05, es decir a 95% de confianza. Debido a que el nivel crítico es inferior al nivel de  
significación establecido existen suficientes razones para rechazar la hipótesis específica 3 y se  
concluye que no existe impacto directo ni significativo entre la percepción de liderazgo  
consultivo y el aprendizaje estudiantil.  
Tabla 10  
Prueba de correlación para contrastación de hipótesis específica 4.  
Variable X  
dimensión 4)  
Variable Y  
(
Rho de  
Spearman  
Variable X: dimensión 4  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N°  
1
.
,000  
,305  
Liderazgo participativo  
,192  
20  
20  
Variable Y:  
Aprendizaje estudiantil  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N°  
,
305  
1,000  
,192  
20  
.
20  
Fuente: elaboración propia.  
En la Tabla 10 se observa que existe un grado de correlación bajo entre la dimensión 4 de  
la variable X y la variable Y (Rho de Spearman: 0.305) a un nivel bilateral de significancia de  
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0
.05, es decir a un 95% de confianza. Debido a que el nivel crítico es inferior al nivel de  
significación establecido existen suficientes razones para rechazar la hipótesis específica 4 y se  
concluye que no existe impacto directo ni significativo entre la percepción de liderazgo  
participativo y el aprendizaje estudiantil.  
5
) Conclusión: de acuerdo a la información muestral y con un nivel de significancia de  
%, se rechaza la hipótesis general, es decir que no existe una relación directa y significativa  
entre el liderazgo directivo y el aprendizaje estudiantil en las instituciones educativas del Callao,  
019 (p-valor = ,000 < α = 0.05) y tiene una correlación negativa considerable (Rho de  
Spearman: 0,205).  
5
2
Discusión  
Estos hallazgos se asemejan a los encontrados en Perú por (Ricra, 2017) sin embargo, los  
resultados encontrados por (Martos, 2018) en La Libertad, (Casas, 2018) en Ate-Vitarte,  
(
(
Campodinico, 2017) en Piura y (Chávez, 2017) en Cajamarca y a nivel internacional por  
Alfonso, 2018) en Ibagué-Colombia, (Mina, 2018) en Cali-Colombia, (Prado y Paes, 2018) en  
Brasil, (Rios, Gonzales, Prierto y Moreno, 2017) en Bogotá, (Baeza, 2016) en Yucatán-México,  
Reyes, 2016) en Medellín-Colombia y (Dou, Devos y Valcke) en China concluyeron que el  
(
liderazgo directivo transformacional impacta directa y significativamente con el aprendizaje  
estudiantil y otras variable tales como: gestión educativa, desempeño docente, satisfacción de los  
estudiantes, éxito escolar y la calidad educativa respectivamente. Del mismo modo, difiere  
completamente de los resultados obtenidos en el estudio internacional de (Aburizaizah, Kim y  
Fuller, 2019) el cual concluye que el liderazgo principal directivo positivamente influye en el  
aprendizaje estudiantil enmarcado en una descentralización de la gestión educativa en Arabia  
Saudita.  
Conclusiones  
Se concluye que no existe impacto directo ni significativo entre la percepción de los  
estilos de liderazgo directivo y el aprendizaje estudiantil en las instituciones educativas primarias  
del Callao, en base al coeficiente Rho de Spearman (0.205); por lo tanto, el aprendizaje  
estudiantil está asociado a factores múltiples como: el desempeño laboral docente, situación  
económica familiar, motivación estudiantil, etc. Asimismo, los estilos de liderazgo directivo  
propuestos por Likert (1968): autoritario coercitivo, en base al coeficiente Rho de Spearman  
(0.406); autoritario benevolente, en base al coeficiente Rho de Spearman (0.257); consultivo, en  
base al coeficiente Rho de Spearman (0.213) y participativo, en base al coeficiente Rho de  
Spearman (0.305); no inciden actualmente en el aprendizaje estudiantil porque no se enmarcan  
en una formación académica bajo un enfoque por competencias y de responsabilidad social.  
Recomendaciones  
Al ser una investigación innovadora en cuanto al tema “liderazgo directivo” y su impacto  
en el “aprendizaje estudiantil” en el nivel de educación básica regular primaria en la Provincia  
Constitucional del Callao, contribuye a ser punto de partida para futuras investigaciones que  
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relacionen estas variables en otros tipos de centros educativos alternos como: Centros de  
Educación Básica Alternativa (CEBAS), Centros de Educación Básica Especial (CEBES),  
Programa de Intervención Temprana (PRITES), centros de estudios artísticos y de idiomas;  
desde perspectivas más complejas a nivel nacional e internacional.  
No se debe difundir el estilo de liderazgo autoritario coercitivo en ninguno de los  
directores educativos porque no contribuye al desarrollo de competencias básicas, transversales y  
específicas en los docentes y estudiantes que están a su cargo.  
No se debe de considerar el estilo de liderazgo autoritario benevolente en ninguno de los  
directores educativos porque interfiere con la veracidad de las relaciones interpersonales de los  
actores educativos y condiciona un clima organizacional bajo un proceso de recompensas y  
castigos explícitos.  
Se debe de fomentar el estilo de transformacional con mayor énfasis en todos los  
directores de las instituciones educativas a nivel nacional puesto que, ha demostrado ser el que  
presenta resultados óptimos en las instituciones educativas; además, porque se adapta y comulga  
con la política democrática del país.  
Se debe propiciar una nueva gestión educativa que fomente el aprendizaje estudiantil  
por competencias porque invita a la activa participación de todos los integrantes de la institución  
educativa, el mismo incluye a alumnos, ex alumnos, docentes, personal administrativo, padres de  
familia, etc.  
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